Vorlesung 8 - Inklusive Bildung – inklusive Pädagogik und inklusive Didaktik

EWS

Lernziele

Die Studierenden…

• kennen die rechtliche Grundlage der UN-Behindertenrechtskonvention und deren Implikationen für den Bereich Bildung.

• können soziale, kulturelle und medizinische Verständnisse von Behinderung, u.a. vor dem Hintergrund des WHO-Modells zur internationalen Klassifizierung von Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit, erklären und voneinander abgrenzen.

• können die Entwicklung der Umsetzung von Inklusion im deutschen Bildungssystem anhand von Statistiken beschreiben.

• kennen ausgewählte empirische Forschungsbefunde zur Wirksamkeit inklusiver und separativer Lernsettings für schulische Leistungen und die soziale Partizipation von Schüler:innen und können diese in ihrer Aussagekraft beurteilen.

знают правовые основы Конвенции ООН о правах инвалидов и её последствия для области образования.

• могут объяснять и различать социальное, культурное и медицинское понимание инвалидности, в том числе в контексте модели ВОЗ для международной классификации функционирования, инвалидности и здоровья.

• могут описывать развитие внедрения инклюзии в немецкой системе образования на основе статистических данных.

• знают отдельные эмпирические исследования о результативности инклюзивных и раздельных форм обучения в отношении академической успеваемости и социальной интеграции учащихся и могут оценивать их значимость.

Inklusion: (Mögliche) Definitionen und Ziele

• Inklusion ist „ein Ansatz, der auf der Basis von Bürgerrechten argumentiert, sich gegen jede gesellschaftliche Marginalisierung wendet und somit allen Menschen das gleiche volle Recht auf individuelle Entwicklung und soziale Teilhabe ungeachtet ihrer persönlichen Unterstützungsbedürfnisse zugesichert sehen will.“ (Hinz, 2006, S. 97–99)
• Inklusion im Bildungsbereich bedeutet:
• uneingeschränkter Zugang zu Bildungseinrichtung
• selbstverständliche Teilnahme und Teilhabe an qualitativ hochwertigen Bildungsangeboten über die gesamte Lebensspanne
• Inklusive Bildung strebt die Minimierung von Diskriminierung, die Maximierung von Bildungschancen und sozialer Teilhabe für alle an.
• Ziele inklusiver schulischer Bildung: bestmögliche Entwicklung und schulischer Förderung für jedes Individuum, Wahrnehmung und Entfaltung der individuellen Würde und des individuellen Selbstwertgefühls im Kontext von Schule und Unterricht

Инклюзия — это «подход, который основывается на гражданских правах, выступает против любой формы социальной маргинализации и, таким образом, гарантирует всем людям равное и полное право на индивидуальное развитие и социальное участие, независимо от их личных потребностей в поддержке» (Хинц, 2006, с. 97–99).

• Инклюзия в области образования означает:

  • неограниченный доступ к образовательным учреждениям;

  • естественное участие и вовлечённость в качественные образовательные программы на протяжении всей жизни.

• Инклюзивное образование направлено на минимизацию дискриминации, максимизацию образовательных возможностей и социальной интеграции для всех.

• Цели инклюзивного школьного образования: обеспечение наилучшего развития и школьной поддержки для каждого человека, а также признание и раскрытие индивидуального достоинства и чувства собственного достоинства в школьной и образовательной среде.

Vier Prinzipien eines inklusiven Bildungssystems

4-A-Schema:

• Availability: Verfügbarkeit Доступность
• Bildungseinrichtungen und benötigte Ressourcen müssen in ausreichendem Maße zur Verfügung stehen und funktionsfähig sein.

• Accessibility: Zugänglichkeit Доступ
• Formale und faktische Nichtdiskriminierung beim Zugang zu Bildungsangeboten, physische Zugänglichkeit, wirtschaftliche Zugänglichkeit: Bildung muss für alle erschwinglich sein.

• Acceptability: Annehmbarkeit Приемлемость
• Form und Inhalt von Bildung müssen auf die Bedürfnisse und Lebenslagen der Schüler:innen abgestimmt sein (d.h. relevante, hochwertige und kulturell angemessene Bildungsinhalte). Die in den UN-Konventionen festgelegten Bildungsziele sind zu beachten.

• Adaptability: Adaptierbarkeit Адаптивность
• Flexibilität von Bildungsangeboten, Anpassung an gesellschaftliche Veränderungen und an die Bedürfnisse der Lernenden (Unterschiede z.B. je nach soziokulturellen Lernvoraussetzungen)

(Доступность): Образовательные учреждения и необходимые ресурсы должны быть в достаточном количестве и находиться в рабочем состоянии.
(Доступ): Формальное и фактическое отсутствие дискриминации при доступе к образовательным программам, физическая доступность, экономическая доступность: образование должно быть доступным для всех.

(Приемлемость): Форма и содержание образования должны быть адаптированы к потребностям и условиям жизни учащихся (то есть содержать актуальные, качественные и культурно соответствующие образовательные материалы). При этом должны учитываться образовательные цели, закрепленные в Конвенциях ООН.
(Адаптивность): Гибкость образовательных программ, их адаптация к изменениям в обществе и к потребностям учащихся (например, различия в социокультурных предпосылках к обучению).

Politische und gesetzliche Vorgaben :
(Bildungs)politische und gesetzliche Vorgaben zu Inklusion und deren Umsetzung auf unterschiedlichen Ebenen
(Образовательные) политические и законодательные основы инклюзии и их реализация на разных уровнях

(Bildungs)politische und gesetzliche Vorgaben zu Inklusion und deren Umsetzung auf unterschiedlichen Ebenen

• Vereinte Nationen: Behindertenrechtskonvention
Организация Объединённых Наций ООН
Конвенция о правах инвалидов

• UNESCO: Sustainable Development Goals
Цели устойчивого развития

• SDG 4: Qualitätsvolle Bildung
Качественное образование

• Kultusministerkonferenz: Empfehlungen (Германия)

• Ländergesetze: z.B. BayEUG
Закон об образовании в Баварии (BayEUG)

• Einzelschulen: Schulleitbilder, Curriculum usw.
Школьные концепции, учебные планы

Salamanca-Erklärung (1994)

Tagung „Pädagogik für besondere Bedürfnisse:
Zugang und Qualität“ (07.-10.06.1994 in Salamanca):

„Das Leitprinzip, das diesem Rahmen zugrunde liegt, besagt, dass Schulen alle Kinder, unabhängig von ihren physischen, intellektuellen, sozialen, emotionalen, sprachlichen oder anderen Fähigkeiten aufnehmen sollen. Das soll behinderte und begabte Kinder einschließen, Kinder von entlegenen oder nomadischen Völkern, von sprachlichen, kulturellen oder ethnischen Minoritäten sowie Kinder von anders benachteiligten Randgruppen oder -gebieten.“

«Основополагающий принцип, лежащий в основе этой рамочной концепции, заключается в том, что школы должны принимать всех детей, независимо от их физических, интеллектуальных, социальных, эмоциональных, языковых или других способностей. Это касается как детей с инвалидностью, так и одарённых детей, детей из отдалённых или кочевых сообществ, из языковых, культурных или этнических меньшинств, а также детей из других социально неблагополучных групп или регионов.»

Die UN-Behindertenrechtskonvention (UN, 2006)
Конвенция о правах инвалидов ООН

• 2006 in New York verabschiedet

• Umfasst 50 Artikel

• übergeordnete Themenbereiche: u.a. Bildung, Gesundheit, Gleichstellung, Rehabilitation und berufliche Teilhabe, Barrierefreiheit und Selbstbestimmtes Leben Самостоятельная жизнь

• 23 Artikel in Anknüpfung an die allgemeine Erklärung der Menschenrechte основаны на положениях Всеобщей декларации прав человека

• Debatte um „Übersetzungsfehler“ und Schattenübersetzung durch die Gruppe Netzwerk Art. 3
Споры об «ошибках перевода» и «теневой перевод» инициативой группы Netzwerk Art. 3

• Monitoringstelle: Deutsches Institut für Menschenrechte (Berlin)
Наблюдательный орган: Немецкий институт по правам человека

• exemplarisch: Artikel 24 („Bildung“), Artikel 8 („Bewusstseinsbildung“)
Статья 24 («Образование»): Поддержка инклюзивного образования.

• Статья 8 («Повышение осведомлённости»): Просвещение общества о правах и возможностях людей с инвалидностью.

UN-BRK, Artikel 24: Bildung

• (1) Die Vertragsstaaten anerkennen das Recht von Menschen mit Behinderungen auf Bildung. Um dieses Recht ohne Diskriminierung und auf der Grundlage der Chancengleichheit zu verwirklichen, gewährleisten die Vertragsstaaten ein integratives [inklusives] Bildungssystem auf allen Ebenen und lebenslanges Lernen mit dem Ziel,

a) die menschlichen Möglichkeiten sowie das Bewusstsein der Würde und das Selbstwertgefühl des Menschen voll zur Entfaltung zu bringen und die Achtung vor den Menschenrechten, den Grundfreiheiten und der menschlichen Vielfalt zu stärken;
b) Menschen mit Behinderungen ihre Persönlichkeit, ihre Begabungen und ihre Kreativität sowie ihre geistigen und körperlichen Fähigkeiten voll zur Entfaltung bringen zu lassen;
c) Menschen mit Behinderungen zur wirklichen Teilhabe an einer freien Gesellschaft zu befähigen.

• (2) Bei der Verwirklichung dieses Rechts stellen die Vertragsstaaten sicher, dass
a) Menschen mit Behinderungen nicht aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden
…
d) Menschen mit Behinderungen innerhalb des allgemeinen Bildungssystems die notwendige Unterstützung geleistet wird, um ihre erfolgreiche Bildung zu erleichtern; …

a) полностью раскрыть человеческие возможности, а также осознание достоинства и чувство собственного достоинства человека, укрепить уважение к правам человека, основным свободам и человеческому разнообразию;
b) предоставить людям с инвалидностью возможность полностью раскрыть свою личность, свои таланты и творческие способности, а также свои умственные и физические способности;
c) дать людям с инвалидностью возможность полноценного участия в свободном обществе.

• (2) При реализации этого права договаривающиеся государства обеспечивают:
a) что люди с инвалидностью не исключаются из общей системы образования на основании их инвалидности;
...
d) что людям с инвалидностью в рамках общей системы образования предоставляется необходимая поддержка для облегчения их успешного обучения;

UN-BRK, Artikel 8: Bewusstseinsbildung

UN-BRK, Artikel 8: Bewusstseinsbildung

• (1) Die Vertragsstaaten verpflichten sich, sofortige, wirksame und geeignete Maßnahmen zu ergreifen, um

a) in der gesamten Gesellschaft, einschließlich auf der Ebene der Familien, das Bewusstsein für Menschen mit Behinderungen zu schärfen und die Achtung ihrer Rechte und ihrer Würde zu fördern;

b) Klischees, Vorurteile und schädliche Praktiken gegenüber Menschen mit Behinderungen, einschließlich aufgrund des Geschlechts oder des Alters, in allen Lebensbereichen zu bekämpfen;
c) […]

• (1) Договаривающиеся государства обязуются принимать незамедлительные, эффективные и надлежащие меры для:

a) повышения осведомленности общества в целом, включая уровень семей, о людях с инвалидностью и содействия уважению их прав и достоинства;

b) борьбы со стереотипами, предрассудками и вредными практиками в отношении людей с инвалидностью, включая те, которые основаны на поле или возрасте, во всех сферах жизни;

UN-BRK: Chancen und Herausforderungen

Chancen:
• Sicherung der Rechte von Menschen mit Behinderungen Обеспечение прав
• Starke Betonung von Selbstbestimmung, Autonomie und Empowerment расширении возможностей
• Holistische Sichtweise Холистический подход (человек рассматривается как единое целое, а не как набор отдельных частей)
• Verändertes Rollenverständnis bei Menschen mit Behinderungen
• Internationale Anerkennung und rechtliche Sicherung von Inclusive Education

Herausforderungen:
• Frage der konkreten Implementierung (реализация) wird den Mitgliedstaaten überlassen | Unterschiedlichste Umsetzungsformen
• Was sind die Referenzinstanzen? Ist die Monitoringstelle unabhängig? (авторитетные или контрольные органы, которые устанавливают стандарты, проверяют их соблюдение или служат ориентиром для оценки.)
• keine Möglichkeit der Individualklage (жалоба) bei fehlender Ratifizierung des Zusatzprotokolls
• Umgang mit Sondereinrichtungen (General Comment 4)
Проблемы:

• Вопрос конкретной реализации остается на усмотрение государств-участников; существует множество различных форм реализации

• Кто выступает в качестве референтных инстанций? Независима ли мониторинговая структура?

• Отсутствие возможности индивидуальной жалобы при отсутствии ратификации дополнительного протокола

• Вопрос обращения с специализированными учреждениями (Общий комментарий 4)

Ратификация — это процесс официального утверждения международного договора государством, который делает его юридически обязательным для выполнения.

Empfehlungen der KMK zur inklusiven Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen (Auszug)

• Gleichberechtigter Zugang zu allen Angeboten des Unterrichts, zu den Angeboten der verschiedenen Bildungsgänge und des Schullebens
• Barrierefreiheit im Unterricht, Zugänglichkeit von Schulgebäuden und anderen Lernorten, Eignung und ggf. Anpassung von Lehr- und Lernmedien als auch auf sonstige Hilfen
• Berücksichtigung individueller Bildungs- und Erziehungsbedürfnisse, individueller Lern- und Leistungsmöglichkeiten sowie individueller Lern- und Leistungsvoraussetzungen
• Alle Kinder und Jugendlichen sollen sich über eine Vielfalt an Handlungsmöglichkeiten selbstbestimmt und selbstgesteuert in ihren Entwicklungsprozess einbringen
• Unterrichtsinhalte sollen zeitweilig oder längerfristig elementarisiert werden und den individuellen Lernerfordernissen und Zugängen von Kindern und Jugendliche mit Behinderungen entsprochen werden, damit sie erfolgreich lernen können.
• Inklusiver Unterricht beinhaltet Maßnahmen innerer und äußerer Differenzierung, um flexibel und angemessen auf die Erfordernisse der Lerngruppe mit ihren unterschiedlichen Voraussetzungen eingehen zu können.
• Anpassung von Kommunikationsformen • …
• Равный доступ ко всем образовательным предложениям, предложениям различных образовательных программ и школьной жизни
• Безбарьерность в обучении, доступность школьных зданий и других учебных мест, соответствие и, при необходимости, адаптация учебных и образовательных материалов, а также других вспомогательных средств
• Учет индивидуальных образовательных и воспитательных потребностей, индивидуальных возможностей для обучения и успеваемости, а также индивидуальных условий для обучения и успеха
• Все дети и подростки должны иметь возможность активно и самостоятельно участвовать в своем процессе развития через разнообразие возможностей для действий
• Учебные материалы должны быть временно или на долгосрочную перспективу упрощены и соответствовать индивидуальным учебным потребностям и способам восприятия детей и подростков с инвалидностью, чтобы они могли успешно учиться
• Инклюзивное обучение включает в себя меры внутренней и внешней дифференциации, чтобы гибко и адекватно реагировать на потребности учебной группы с разными исходными условиями
• Адаптация форм общения

Inklusion in Bayern (BayEUG, 2011)

• Art. 2: Inklusiver Unterricht ist Aufgabe aller Schulen.
• Art. 30a, 3: Schüler:innen mit und ohne SPF (СПО) können gemeinsam in Schulen aller Schularten unterrichtet werden. Die allgemeinen Schulen werden bei ihrer Aufgabe, Schüler:innen mit SPF zu unterrichten, von den Förderschulen unterstützt.
• Artikel 30b: Inklusive Schule
(1) Die inklusive Schule ist ein Ziel der Schulentwicklung aller Schulen.
(2) Einzelne Schüler:innen mit SPF, die die allgemeine Schule […] besuchen, werden unter Beachtung ihres Förderbedarfs unterrichtet. Sie werden […] durch die Mobilen Sonderpädagogischen Dienste unterstützt.
(3) Schulen können mit Zustimmung der zuständigen Schulaufsichtsbehörde und der beteiligten Schulaufwandsträger das Schulprofil „Inklusion“ entwickeln. […] Unterrichtsformen und Schulleben sowie Lernen und Erziehung sind auf die Vielfalt der Schüler:innen mit und ohne SPF auszurichten. Den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen mit SPF wird in besonderem Maße Rechnung getragen. […] In Schulen mit dem Schulprofil „Inklusion“ werden Lehrkräfte der Förderschule in das Kollegium der allgemeinen Schule eingebunden und unterliegen den Weisungen der Schulleitung. […] Die Lehrkräfte der allgemeinen Schule gestalten in Abstimmung mit den Lehrkräften für Sonderpädagogik und gegebenenfalls weiteren Fachkräften die Formen des gemeinsamen Lernens. Die Lehrkräfte für Sonderpädagogik beraten die Lehrkräfte, die Schüler:innen sowie die Erziehungsberechtigten und diagnostizieren den SPF. Sie fördern Schüler:innen mit SPF und unterrichten in Klassen mit Schüler:innen ohne und mit SPF. Der fachliche Austausch zwischen allgemeiner Schule und Förderschule ist zu gewährleisten.

специальные образовательные потребности (СПО)
(3) Школы могут с согласия соответствующего органа школьного надзора и участвующих школьных учредителей разрабатывать школьный профиль «Инклюзия». […] Формы обучения и школьная жизнь, а также процесс обучения и воспитания должны быть ориентированы на разнообразие учеников с и без СПО. Потребности детей и подростков с СПО должны учитываться в особом порядке. […] В школах с профилем «Инклюзия» педагоги специализированных школ включаются в коллектив общей школы и подчиняются указаниям руководства школы. […] Учителя общей школы в сотрудничестве с педагогами специального образования и, при необходимости, другими специалистами организуют формы совместного обучения. Педагоги специального образования консультируют учителей, учеников и их законных представителей, а также проводят диагностику СПО. Они помогают ученикам с СПО и обучают их в классах с учениками с и без СПО. Обеспечивается профессиональный обмен между общей школой и специализированной школой.

Inklusion für wen? Behinderungs- und Inklusionsverständnisse
Zum Begriff „Behinderung“

Zum Begriff „Behinderung“

Zwei unterschiedliche Sichtweisen auf Behinderung

• Definition von Behinderung nach SGB IX, §2, Abs. 1:
„Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist. Sie sind von Behinderung bedroht, wenn die Beeinträchtigung zu erwarten ist.“

• „Eine Behinderung ist eine Feststellung, dass etwas nicht geht, von dem man erwartet, dass es geht.“ (Weisser, 2005, S. 15)

«Люди считаются инвалидами, если их физическая функция, умственные способности или психическое здоровье отклоняются с высокой вероятностью от типичного состояния для данного возраста на срок более шести месяцев и, следовательно, их участие в жизни общества ограничено. Они считаются находящимися под угрозой инвалидности, если ожидается, что такое ограничение возникнет.»

• «Инвалидность — это установление того, что нечто не работает, хотя от этого ожидается, что оно будет работать.» (Weisser, 2005, с. 15)

Klassifizierungsmodelle von Behinderung

• Клетки/ткань:
  Это биологический уровень, на котором инвалидность рассматривается как заболевание или патология, затрагивающая клетки или ткани организма.

  • ВОЗ (1980) использует термин «Заболевание».

  • IOM (1991) указывает на «Патологию», то есть болезненные изменения в организме.

  • NCMRR (1993) рассматривает патофизиологию — нарушения в функционировании организма на клеточном уровне.

• Орган:
  Здесь инвалидность трактуется как нарушение функций организма (например, потеря слуха или зрения, нарушение работы органов).
  Все организации на этом уровне используют термин «Нарушение».

• Человек:
  На этом уровне инвалидность описывается как ограничения человека в способности выполнять определенные действия.

  • ВОЗ (1980) использует термин «Инвалидность».

  • IOM (1991) и NCMRR (1993) говорят об ограничении функциональных возможностей (например, ограничение в движении или восприятии).

  • ВОЗ (2001) также включает ограничение активности, что подчеркивает невозможность выполнения определенных действий из-за инвалидности.

• Социальный аспект:
  Здесь инвалидность рассматривается через призму социального участия, где инвалидность ограничивает участие человека в социальной жизни.

  • ВОЗ (1980) использует термин «Препятствия» (Handicap) — когда физическое ограничение мешает человеку участвовать в жизни общества.

  • Все остальные организации используют термины «Инвалидность» или «Ограничение участия», что также относится к препятствиям, которые возникают на пути участия в социальной жизни.

• Внешние барьеры:
  Этот столбец включает внешний контекст, который влияет на инвалидность. Это могут быть физические барьеры (например, недоступная среда), социальные ограничения или другие внешние факторы.

  • ВОЗ (1980) говорит о социальных ограничениях как внешнем барьере.

  • IOM (1991) и NCMRR (1993) упоминают барьеры, такие как экологические или социальные препятствия.

  • ВОЗ (2001) добавляет более детализированное понятие барьеров (экологических факторов), таких как инфраструктурные или другие социальные ограничения, мешающие участию в жизни общества.

ICF – International Classification of Functioning, Disability and Health (WHO, 2005)

Zusammenfassung: ICF-Modell

Chancen
• Bio-psycho-soziales Modell von Behinderung (interdisziplinäre Perspektive) Биопсихосоциальная
модель включает в себя не только медицинский аспект (физические и психические нарушения), но и социальный контекст. То есть инвалидность рассматривается не как чисто биологическая или медицинская проблема, а как результат взаимодействия различных факторов: здоровья человека, его психического состояния и окружающей среды.

• Abkehr von einer rein medizinischen und personenbezogen essentialisierenden Perspektive auf Behinderung.
Отход от чисто медицинской и персонализированной, эссенциалистской перспективы на инвалидность

Ранее инвалидность часто рассматривалась только с медицинской точки зрения, где фокус был на дефектах здоровья человека. Эссенциалистский подход предполагал, что инвалидность — это нечто неотъемлемое и неизменное в человеке. В настоящее время подход изменился: инвалидность рассматривается как более комплексное явление, в котором важны не только физические аспекты, но и социальные, культурные и экологические факторы.

• Differenzierte Perspektive auf Einflussfaktoren, die zu einer Behinderung führen (Ermöglichung einer präzisen Diagnostik)
возможность точной диагностики.

Schwierigkeiten
• Personenbezogene „Problemstellung“ (z.B. Gesundheitsproblem) als Ausgangspunkt für Diagnostik
В традиционных подходах часто начинают с индивидуальных проблем пациента (например, заболевания), что может не учитывать более широкие социальные или окружающие факторы, влияющие на инвалидность. Такой подход ограничивает понимание инвалидности и диагностики.
• Bislang ausgebliebene Ausdifferenzierung von „persönlichen Faktoren“ und „Umweltfaktoren“ im Kontext von Diagnostik Недавняя недоразвёрнутость различения "личных факторов" и "факторов окружающей среды" в контексте диагностики: В настоящее время сложно точно разделить, какие факторы инвалидности связаны с самим человеком (например, генетика, здоровье) и какие с окружающей средой (например, социальные условия, доступность инфраструктуры). Недавняя проблема заключается в том, что в практике диагностики эти различия еще не достаточно проработаны.

Verständnisse von und Umgang mit Behinderungen

Verständnisse von und Umgang mit Behinderungen

• Individuelles Verständnis von Behinderung: SGB IX, § 2 Abs. 1

• Soziales Verständnis von Behinderung: Gesellschaftliche Barrieren im Mittelpunkt des Verständnisses von Behinderung:

1 Bio-psycho-soziales Modell der Behinderung (ICF; WHO, 2001)
2 Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung (UN-BRK; UN, 2006) Конвенция ООН о правах инвалидов

• Umgang mit Behinderung:

1 Bezug von Leistungen Получение услуг
2 Bereitstellung besonderer institutioneller Angebote Предоставление особых институциональных предложений

(Versuch einer) Systematisierung von Inklusionsverständnissen: Inklusion zwischen Person und Struktur

• Верхняя левая часть (Структура/Организация, "Некоторые"):
  Это категория, которая фокусируется на анализе барьеров и возможностей для учеников с назначенными ограничениями (например, инвалидностью). Здесь рассматриваются вопросы, связанные с пониманием инклюзии, которое ориентировано на барьеры и неравенство для людей с инвалидностью.

• Верхняя правая часть (Структура/Организация, "Все"):
  В этом разделе внимание уделяется различиям и методам их обработки в контексте учебного процесса, а также способам их интеграции в школьную систему. Это подход, который фокусируется на теоретическом различении инклюзии, включая подходы к различиям среди студентов (например, социальные, культурные или другие).

• Нижняя левая часть (Личность/Категории личностей, "Некоторые"):
  Этот подход ориентирован на интеграцию и инклюзию учеников с особыми образовательными потребностями в обычных школах. Он концентрируется на том, как можно включить учеников, требующих специальной педагогической помощи, в общий образовательный процесс.

• Нижняя правая часть (Личность/Категории личностей, "Все"):
  Здесь внимание уделяется инклюзии и интеграции различных групп учеников, таких как те, у кого есть миграционный фон, проблемы с языком, этническая принадлежность или инвалидность. Это более широкий подход, в котором учитываются все разнообразие учащихся и их потребности.

Rechtliche Grundlagen für die Unterstützung von Menschen mit Behinderungen

Anspruch auf Nachteilsausgleich (Право на компенсацию недостатков): Ученики с инвалидностью могут требовать компенсации за ограничения, которые возникают из-за их инвалидности. Это может включать дополнительные ресурсы, время на выполнение заданий или другие адаптации.

Ersteingliederung nach SGB II — это процесс первоначальной интеграции или реабилитации человека с инвалидностью или безработного человека, который направлен на возвращение его в трудовую деятельность и общественную жизнь. Этот процесс регулируется SGB II (Sozialgesetzbuch II), который является частью Социального кодекса Германии и охватывает социальные вопросы, связанные с помощью для безработных людей, а также с программами, направленными на их интеграцию на рынок труда.

Sonderpädagogische Förderung im schulischen Bereich

+Bild!
• Eine Beeinträchtigung ist so gravierend, dass Kinder und Jugendliche ohne besondere Unterstützung im Regelunterricht nicht hinreichend gefördert werden können.

• Bayern: Unterscheidung von sieben sonderpädagogischen Förderschwerpunkten

• Jeweils eigene Empfehlungen der Kultusministerkonferenz

• Hohe Differenzierung im allgemeinbildenden Schulsystem

** Kein eigener Förderschwerpunkt, kann aber einen SPF emotionale und soziale Entwicklung oder geistige Entwicklung begründen.

• Нарушение настолько серьезное, что дети и подростки без особой поддержки не могут быть должным образом развиты в общем классе.

• Бавария: различие семи специализированных направлений педагогической поддержки.

• Каждое направление имеет свои рекомендации от Конференции министров образования.

• Высокая дифференциация в системе общего образования. (в образовательной системе существует значительное разнообразие подходов, программ и методов обучения, которые учитывают различные потребности учеников. Это может включать в себя:)

** Нет собственного направления поддержки, но может быть основанием для определения направления поддержки в области эмоционального и социального развития или умственного развития.

Bildungsangebote im schulischen Bereich

Сегрегация: обучение в отдельных учреждениях.

• Примерно 10 % школ для детей с особыми образовательными потребностями (ООП) — это специальные школы; однако существуют различия в зависимости от федеральной земли.

• Тенденция к снижению количества специальных школ: увеличение интеграции, сокращение численности населения.

• Инклюзия: совместное обучение в гетерогенных учебных группах.

• Распределение по образовательным программам осуществляется в зависимости от типа (ожидаемого) аттестата.

• Образовательные программы с одинаковыми целями: обучающимся с ограниченными возможностями должен быть предоставлен компенсационный механизм, особенно если они не могут продемонстрировать свои достижения или сдать экзамены таким же образом, как обучающиеся без ограничений.

• «Компенсация недостатков», индивидуальные решения в каждом случае, обеспечение доступности.

• Ученики с особыми образовательными потребностями (ООП) могут получить один из стандартных образовательных аттестатов (за исключением учащихся с ООП в области обучения и интеллектуального развития).

• Образовательные программы с дифференцированными целями: учебные цели определяются индивидуально для каждого ученика в зависимости от его особых образовательных потребностей; составляются индивидуальные планы поддержки, учитывается разный темп обучения и т. д.

• Separation: Lernen in gesonderten Einrichtungen
• Etwa 10 % der AGBSa sind Förderschulen, aber: bundeslandspezifische Unterschiede
• Rückläufige Entwicklung: zunehmende Integration, demografischer Rückgang
• Inklusion: gemeinsames Lernen in heterogenen Lerngruppen • Zuordnung zu den Bildungsgängen je nach Art des (zu erwartenden) Abschlusses • Zielgleiche Bildungsangebote: Lernenden mit Beeinträchtigungen muss ein Ausgleich gewährt werden, insbesondere wenn sie Leistungsnachweise oder Prüfungen nicht in gleicher Art erbringen können wie jene ohne Beeinträchtigung • „Nachteilsausgleich“, Einzelfallentscheidungen, Sicherstellung von Barrierefreiheit • Schüler:innen mit SPF können einen der üblichen Bildungsabschlüsse erwerben (außer Schüler:innen mit den FSPb Lernen und Geistige Entwicklung) • Zieldifferente Bildungsangebote: Lernziele werden für jede:n Schüler:in je nach SPF individuell festgelegt: individuelle Förderpläne, unterschiedliches Lerntempo usw.

Umsetzung und Entwicklung schulischer Inklusion in Deutschland und in Bayern

Inwieweit kommt Deutschland dem Inklusionsauftrag nach?

• Доля учащихся с особыми образовательными потребностями (ООП): процентное соотношение учеников с ООП ко всем ученикам, независимо от места получения ими образования.*

• Индекс инклюзии: процент учащихся с ООП, которые обучаются в инклюзивной форме в общеобразовательных школах.*

• Индекс эксклюзии: процент учащихся с ООП, которые обучаются отдельно в специальных школах.*
  
  Эксклюзия — это процесс или практика исключения определённых групп людей из участия в какой-либо деятельности, доступе к услугам или образовательным процессам.

Factsheet: Inklusion im deutschen Schulsystem (2021/2022)

Inklusion im deutschen Schulsystem

Bildungsstatistische Analyse: Ein Fazit

• Eine Reihe von Bundesländern haben sich von dem Ziel der UN-BRK weiter entfernt. Andere Bundesländer haben sich diesem Ziel sehr weit angenähert.
• Deutschland insgesamt: Der Abbau des „exklusiven“ Unterrichtens in separativen Förderschulen schreitet nur langsam voran.
• Verschiebung der Verteilung der Schüler:innen mit SPF auf die unterschiedlichen FSP: Weniger Schüler:innen mit dem FSP Lernen (-4.8 Prozentpunkte), mehr Schüler:innen mit dem FSP „Emotionale und soziale Entwicklung“ (+ 6.4 Prozentpunkte).
• Entwicklung hin zu einer Inklusion in der Exklusion: Realschulen und Gymnasien beteiligen sich in geringerem Ausmaß an der Inklusion.
• Fazit: Deutschland kommt beim Abbau des „exklusiven“ Unterrichtens nur langsam voran.
• „Vor diesem Hintergrund sind die Planungen der Bundesländer, die – ohne dies explizit zu machen – den weiteren Aufbau eines inklusiven Schulsystems stoppen, bedenklich. Hier bedarf es einer offenen Debatte dazu, ob sich Deutschland tatsächlich von der vereinbarten Zielsetzung der UN-Konvention verabschieden sollte.“

Некоторые федеральные земли Германии удалились от цели, установленной Конвенцией ООН о правах инвалидов (UN-BRK).
Другие земли, напротив, значительно приблизились к этой цели.

• Общая ситуация в Германии: процесс сокращения «эксклюзивного» обучения в отдельных специализированных школах продвигается очень медленно.

• Изменение распределения учеников с особыми образовательными потребностями (ООП) по различным направлениям ООП:

  • Меньше учеников с ООП в области обучения (-4,8 процентного пункта).

  • Больше учеников с ООП в области «эмоционального и социального развития» (+6,4 процентного пункта).

• Тенденция к «инклюзии в эксклюзии»: школы реального типа и гимназии в меньшей степени участвуют в процессах инклюзии.

• Вывод: Германия медленно продвигается в сокращении «эксклюзивного» обучения.

• «На этом фоне планы федеральных земель, которые – пусть и неявно – останавливают дальнейшее развитие инклюзивной школьной системы, вызывают обеспокоенность.
  Необходима открытая дискуссия о том, готова ли Германия действительно отказаться от поставленной цели, согласованной в рамках Конвенции ООН».

Kritik an Indikatoren zur Bestimmung des Ausmaßes der Inklusion

«Данные, опубликованные Постоянной конференцией министров образования (KMK), о специальной педагогической поддержке в специализированных школах и общеобразовательных школах уже сейчас имеют ограниченную информативность.
Уже сегодня ряд федеральных земель отказывается от определения особых образовательных потребностей (ООП) для отдельных направлений поддержки (например, „Обучение“, „Эмоциональное и социальное развитие“, „Язык“) или, как недавно в Саарланде, в общеобразовательных школах в целом, по крайней мере в первые годы обучения. Поскольку ресурсы для поддержки теперь распределяются школам не на основе индивидуальной диагностики, а системно, число учащихся, нуждающихся в специальной педагогической поддержке, больше не учитывается в полном объёме. Это приводит к занижению уровня показателя доли учеников с ООП, то есть соотношения количества учеников с ООП к общему числу учащихся общеобразовательных школ в этих землях.**

• Кроме того, это также приводит к занижению показателя инклюзии:
  Если учащиеся с ООП, которые обучаются в инклюзивной форме в общеобразовательных школах, больше не учитываются в полной мере в образовательной статистике, может сложиться ситуация, при которой земли, добившиеся значительного прогресса в развитии инклюзивных школ, демонстрируют особенно низкие показатели инклюзии.

• Из этой постепенно нарастающей статистической неопределённости следует, что предоставляемые KMK данные о долях учеников с ООП и инклюзии становятся всё менее информативными.»

• „Die von der KMK veröffentlichten Daten zur sonderpädagogischen Förderung in Förderschulen und in allgemeinen Schulen sind schon derzeit nur noch begrenzt aussagekräftig. Schon heute verzichtet eine Reihe von Bundesländern bei einzelnen Förderschwerpunkten („Lernen“, „Emotionale und soziale Entwicklung“ und „Sprache“) oder – wie neuerdings das Saarland – in den allgemeinen Schulen insgesamt zumindest während der ersten Schuljahre auf die Feststellung eines sonderpädagogischen Förderbedarfs. Da sie den Schulen die Förderressourcen nicht mehr auf der Basis einer individuellen Diagnostik, sondern systemisch zuteilen, muss auch die Zahl der sonderpädagogisch zu fördernden Schüler*innen nicht mehr vollständig erfasst werden. Dies führt in diesen Ländern zu einer Unterschätzung der Förderquote, also der Quote, die die Zahl der Schüler*innen, die sonderpädagogischen Förderbedarf haben, ins Verhältnis zu allen Schüler*innen der allgemeinbildenden Schulen setzt.
• Darüber hinaus führt dies zugleich auch zu einer Unterschätzung des Inklusionsanteils: Wenn gerade die Schüler*innen, die sonderpädagogischen Förderbedarf haben und an allgemeinen Schulen inklusiv unterrichtet werden, in der Bildungsstatistik nicht mehr vollständig erfasst werden, kann es geschehen, dass auf dem Weg zur inklusiven Schule weit fortgeschrittene Länder besonders niedrige Inklusionsanteile aufweisen. Aus dieser sich allmählich entwickelnden statistischen Unübersichtlichkeit folgt, dass die von der KMK regelmäßig mitgeteilten Angaben zu Förderquoten und Inklusionsanteilen ihre Aussagekraft zusehends einbüßen.“

Förderschule in Bayern

Wer kann eine Förderschule besuchen?
• Schulpflichte Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf
Was bedeutet sonderpädagogischer Förderbedarf?
• Kinder und Jugendliche, die aufgrund von Beeinträchtigungen ihrer Entwicklungs-, Lern- und Bildungsmöglichkeiten eine spezifische Unterstützung benötigen
Welche sonderpädagogischen Förderschwerpunkte gibt es in Bayern?
• Geistige Entwicklung, Sprache, Lernen, Emotionale und soziale Entwicklung, Sehen, Hören, Körperliche und motorische Entwicklung
Welche Aufgaben haben die Förderschulen in Bayern?
• Diagnostizieren, erziehen, unterrichten, beraten, fördern von Kindern und Jugendlichen

Inklusion und Formen des kooperativen Lernens in Bayern (nach BayEUG; StMUK, 2017)

Einzelintegration (Индивидуальная интеграция):

• Учащиеся с ООП учатся в обычных общеобразовательных школах (все типы школ).

• Интеграция осуществляется индивидуально для отдельных учеников.

• Специальный центр (Förderzentrum) предоставляет поддержку через мобильную службу (MSD, "мобильная служба особой педагогики").

2. Kooperationsklassen (Кооперативные классы):

• Эти классы организуются в начальных, средних и профессиональных школах.

• Учащиеся с ООП учатся в специально организованном кооперативном классе.

• Поддержка предоставляется учителем из Förderzentrum, который работает с учениками по расписанию.

3. Tandemklassen (Классы-тандемы):

• Эти классы находятся в начальных и средних школах с профилем "инклюзия".

• В таких классах работают два учителя: один из общеобразовательной школы, а другой из Förderzentrum. Они сотрудничают для организации обучения.

4. Partnerklassen (Классы-партнёры):

• Создаются два класса: один в общеобразовательной школе, другой в специальной школе (Förderzentrum).

• Учащиеся периодически учатся вместе (совместные уроки).

• Каждый класс ведут свои учителя: учитель из общеобразовательной школы и учитель специальной педагогики из Förderzentrum.

5. Offene Klassen des Förderzentrums (Открытые классы специального центра):

• Специальные школы (Förderzentrum) предоставляют классы, в которые могут быть включены ученики без ООП для совместного обучения.

6. Schulen mit dem Schulprofil „Inklusion“ (Школы с профилем "инклюзия"):

• Это общеобразовательные школы, которые специализируются на инклюзии.

• У них есть концепция обучения и воспитания, а также опыт работы с инклюзивным обучением.

• В таких школах ученики с ООП и без ООП учатся вместе в одной группе, с обеспечением необходимых условий и поддержки.

Bildungswege für Kinder mit SPF in Bayern

Empirische Befunde: Inklusion und schulische Leistungen

Unterschiede zwischen Kindern mit und ohne SPF nach Art der Beschulung

Почти по всем характеристикам существуют значительные различия:
дети с особыми образовательными потребностями (ООП), обучающиеся в общеобразовательных школах, в среднем имеют более благоприятные предпосылки для обучения, чем дети с ООП, обучающиеся в специализированных школах.

Когнитивные базовые способности (вербальные и пространственные):

• Дети с ООП в общеобразовательных школах имеют значительно более высокие показатели вербальных (M = 12,72 против 9,04) и пространственных (M = 13,45 против 10,22) когнитивных способностей.

• Различия значимы (p < 0,001) с большим эффектом для вербальных способностей (Cohen's d = 0,80) и средним эффектом для пространственных способностей (Cohen's d = 0,49).

1. Социальный статус (HISEI):

   • Дети в общеобразовательных школах имеют более высокий социальный статус (M = 41,88 против 36,79).

   • Различие статистически значимо (p < 0,001) с умеренным эффектом (Cohen's d = 0,36).

2. Образовательный уровень семьи (HISCED):

   • В семьях детей из общеобразовательных школ более высокий образовательный уровень (M = 3,57 против 3,10).

   • Значимые различия (p < 0,001) с умеренным эффектом (Cohen's d = 0,40).

3. Желаемый школьный аттестат:

   • В специализированных школах больше детей ориентированы на минимальный школьный аттестат (M = 4,22), чем в общеобразовательных школах (M = 3,26).

   • Различие статистически значимо (p < 0,001) с умеренным эффектом (Cohen's d = -0,49).

4. Ожидаемый школьный аттестат:

   • В общеобразовательных школах ожидается более высокий уровень (M = 3,20 против 2,75).

   • Значимые различия (p < 0,001) с умеренным эффектом (Cohen's d = 0,54).

5. Количество книг дома:

   • Дети в общеобразовательных школах имеют больше книг дома (M = 2,82 против 2,51).

   • Различия значимы (p < 0,001) с небольшим эффектом (Cohen's d = 0,25).

6. Возраст поступления в школу:

   • Дети из специализированных школ поступают в школу позднее (M = 2,48 против 2,20).

   • Различия статистически значимы (p < 0,001) с умеренным эффектом (Cohen's d = -0,41).

Empirische Befunde: Inklusion und soziale Partizipation

Freundschaftsbeziehungen in inklusiven Lernkontexten

Инклюзивные учебные контексты предоставляют благоприятные условия для формирования гетерогенных дружеских отношений между различными учениками в школьных классах.

Потенциал инклюзивных учебных контекстов может быть ограничен рядом факторов, таких как:

• Неравенство меньшинств в плане социальной участия (Dollase et al., 2002)

• Межгрупповые процессы (Tajfel & Turner, 1986)

• Систематические групповые различия в уровне компетенций, что ограничивает обмен ресурсами.

Гомофилия (люди имеют тенденцию устанавливать более тесные связи с теми, кто похож на них, то есть с людьми, обладающими схожими характеристиками, интересами, ценностями и поведением)

Предпочтение схожести в социальных категориях, приписываемых индивидуумам, влияет на формирование и поддержание дружбы. Это может повлиять на социальное участие в инклюзивных учебных контекстах и привести к сегрегации и маргинализации.

• Это может сильнее затронуть определенные группы учеников (например, Frostad & Pijl, 2007).

• Межгрупповые контакты могут, при определенных условиях, способствовать формированию позитивных межгрупповых отношений.

Forschungsbefunde zu Homophilie in schulischen Freundschaftsbeziehungen

Anlage und Design der Studie KOMPOSIT

Peerbeziehungen von Schüler:innen mit und ohne SPF