Didactique Disciplinaire

AESS Liège LLM

Constat préoccupant pour la carrière enseignante

35 % des enseignants quittent la profession dans les 5 ans, dont 19 % la 1 re année

=> 3 fois plus important parmi les NON-détenteurs d’un diplôme pédagogique

Difficultés de l’entrée dans la profession

= choc du réel

* intérims
* plusieurs écoles
* cours hors de la discipline
* classes difficiles
* découvertes d’autres facettes du métier

Caractéristiques des premières années d’enseignement

SURVIE (tâtonnement, appréhension, etc) VS DECOUVERTE (enthousiasme, fierté, expérimentation)

étapes de la carrière enseignante (Huberman)

* Entrée (tâtonnement)
* Stabilisation (consolidation d’un répertoire pédagogique)
* Diversification, qui peut éventuellement conduire à une remise en question
* Sérénité (distance affective) >< conservatisme
* Désengagement progressif « serein » ou « amer»

Origine de la didactique des langues

* début: behavioursite et structuralistes 50s
* développement spectaculaire en 80s et 90s

Définition commune de didactique disciplinaire

utilisation de techniques et de méthodes d’enseignement propres à chaque discipline = techniques pédagogiques retenues, leur adaptation aux caractéristiques de la discipline enseignée, ainsi que leur articulation

=> prescriptive et applicationniste

Définition moderne de didactique disciplinaire

étudie les interactions qui peuvent s’établir dans une situation d’enseignement/apprentissage entre un savoir identifié, un maître dispensateur de ce savoir et un élève récepteur de ce savoir

=> la réflexion du maître sur la nature des savoirs qu’il aura à enseigner, et la prise en compte des représentations de l’apprenant par rapport à ce savoir

définition opérationnelle de la didactique des langues étrangères

Science humaine (en construction) qui étudie à la fois l’utilisation des techniques et des méthodes d’enseignement des langues étrangères et les interactions qui peuvent exister dans une situation d’enseignement/apprentissage entre la langue, le professeur et les élèves

* s’appuie sur la linguistique, la pédagogie, la psycho, la socio

=> INTERDISCIPLINAIRE

Bon enseignant ?

à la fois

* un dramaturge (= la préparation des séquences didactiques et des leçons)
* un acteur (= la maîtrise du « texte », c’est-à-dire la matière, et la capacité de « l’interpréter », de la communiquer)
* un metteur en scène (= la gestion des activités d’apprentissage, la gestion du groupe, la gestion du temps) et
* un (auto-)critique (= la capacité à évaluer la performance de ses élèves et l’efficacité de son propre enseignement)
* un excellent spécialiste de sa discipline
* un excellent professionnel des modes de transmission de celle-ci

Triangle didactique

Paramètres de base d’une situation d’enseignement

Le cercle vertueux dans l’apprentissage (des langues)

Styles cognitifs

= style d’apprentissage dominant (perception et traitement de l’information différente)

Styles perceptifs

= meilleure compréhension de l’information en fonction de la manière dont elle est présentée/apprise

* visuels
* auditifs
* kinesthésiques

Paramètres circonstanciels d’une situation d’enseignement

Quelle influence peut avoir le « pre-active teaching » sur l’« act of teaching » ?

la qualité de l’observation des paramètres constitutifs d’une situation d’enseignement influence, à travers la préparation écrite de l’enseignant, la qualité de son cours

=> décisions prises en cours d’enseignement concerne le simple ajustement ou réajustement du plan initial (sauf cas extrêmes)

* impossible de penser son action en cours d’enseignement
* agir rapidement

= penser son action en dehors de la classe (peser le pour et le contre etc) + mettre en place des routines

Influence du post-active teaching sur le pre- et l’act of teaching

t prendre de la distance et réfléchir à ce qui a fonctionné et moins bien fonctionné en classe, en rechercher les causes et envisager des pistes de solutions pour résoudre les problèmes identifiés

=> prise de distance réflexive qui permet d’auto-réguler son enseignement (// praticien réflexif)

Concepts clés de la définition et structure des séquences didactiques

Canevas didactique

Synonyme de « trame » ou de « scénario » didactique. Un canevas se compose de différentes phases d’enseignement/ apprentissage

Séquence didactique

Ensemble de leçons (périodes généralement de 50’ dans l’enseignement secondaire en FWB), comportant différentes activités d’apprentissage, orientées vers une tâche finale de communication (TFC)

Leçons

* La leçon est l’unité qui correspond à une période de 50’ ou d’une heure de cours.
* Chaque leçon s’inscrit logiquement dans une séquence didactique.
* Chaque leçon poursuit des objectifs spécifiques qui sont en lien avec les objectifs généraux de la séquence.
* Chaque leçon suit, elle aussi, une trame particulière dont les éléments suivants ne sont que les grandes étapes traditionnelles

Activités d’apprentissage

Ce terme regroupe à la fois les exercices ciblant les compétences (CL, CA, EE, EO, IO) ainsi que ceux portant sur l’appropriation progressive du lexique, de la grammaire, des fonctions langagières, des éléments génériques, des faits culturels...

=> pas forcément toutes le même statut ou fonction dans la séauence

Tâche finale de communication

le plus souvent des tâches de production : expression écrite (EE), interaction écrite (IE), expression orale (EO), interaction orale (IO) mais CA ou CL aussi possible

Canevas PFE

* proche du canevas Present Practice Produce (notamment sa variante communicative et non celle centrée sur la grammaire)
* se rapproche du triplet des nouveaux référentiels: connaître, appliquer, tranférer

Canevas PFE: Phase 1

= Présentation

3 sous phases:

* mise en situation = susciter l’intérêt de l’élève
* activités de CA/CL (extensif - sélectif - intensif)
* clarification de la matière (grammaire/vocabulaire/fonctions langagières/aspect culturel)
* mémorisation = principalement à la maison mais peut être intégré

=> cible la compréhension et la restitution

Canevas PFE: Phase 2

= Fixation

Activités permettant d’exercer les nouveaux éléments linguistiques qui ont été présentés (voc., gram., fonctions, types de productions langagières) par des exercices fermés vers ouverts

=> cible l’application

Canevas PFE: Phase 3

= Exploitation

Activités visant à réaliser le TRANSFERT des nouveaux éléments linguistiques dans la masse des connaissances acquises par l’apprenant

Critères :

* Abandon progressif du document de base et du contexte dans lequel les éléments linguistiques ont été présentés.
* Compétences productives (EE, EO, IO).
* Réduction du contrôle exercé par le professeur et donc autonomie de plus en plus grande accordée aux élèves

=> cible le transfert

Canevas PFE: Phase 4

= Evaluation

établir un diagnostic aussi précis que possible du niveau de maîtrise atteint par chaque apprenant dans la matière enseignée

Canevas PFE: Phase 5

= Remédiation

remettre à niveau les apprenants qui n’ont toujours pas assimilé les nouveaux savoirs enseignés

Quels critères peuvent être utilisés pour choisir un schéma d’enseignement plutôt qu’un autre ?

* le nombre d’heures de stages (4h, 6h, 8h, 12h)
* les objectifs généraux de la séquence
* la longueur des documents
* la richesse des documents sur le plan linguistique
* la fonction de ces documents dans la séquence
* les préacquis des élèves dans la matière
* le niveau des élèves et leur capacité à transférer leurs connaissances
* le type de compréhension privilégié dans les CA/CL (extensif, sélectif, intensif)
* …

Schéma d’agencement 1

* 1 document
* traditionnel pour un stage de 4h
* il manque 1 compétence productive et 1 réceptive

Schéma d’agencement 2

* 2 documents mais 1 exploitation
* pour 6h ou 8h
* documents relativement courts et peu riches sur le plan linguistique

Schéma d’agencement 3

* 2 présentations mais 1 exploitation
* documents de base relativement court et qui se prêtent séparément difficilement à une exploitation

Schéma d’agencement 4

* 2 petites séquences distinctes
* pour 8 ou 12h
* quand les 2 documents sont très différents
* schéma fréquent en promotion sociale

Schéma d’agencement 5

* similaire au 4
* exploitation finale des 2 à la fin = total de 3 exploitations
* documents différents mais possibilité d’un thème commun

Schéma d’agencement 6

* pour 12h
* quand les documents sont courts et peu de fixation car peu de nouveaux éléments linguistiques
* postpose les exploitations 1 et 2 à la fin

Exemples de mise en situation

* description/commentaire de stimuli visuels
* description/commentaire de stimuli auditifs
* Brainstorming
* discussion ouverte
* discussion orientée à partir d’un QCM, sondage, quiz
* …

Remarques sur les MeS

Triple objectif:

* susciter l’intérêt de l’élève
* créer le besoin de nouveau éléments linguistiques
* faciliter la CA/CL en réactivant ou présentant du lexique

MeS ne doit pas:

* être trop longue
* émousser l’intérêt de l’élève
* se transformer en leçon de vocabulaire
* se passer plusieurs fois sur une séquence

MeS doit être adaptée:

* à l’age
* au niveau
* à la motivation
* aux paramètres circonstanciels: temps, lieu, matériel, …

Quel(s) type(s) de compréhension existe-t-il ?

* compréhension extensive = sens général du texte
* compréhension sélective = cible certaines informations précises
* compréhension intensive = approfondi et détaillé

Procédés de vérification de la compréhension

* Questions/réponses
* Questionnaire vrai/faux - QCM
* Synthèse/résumé « en spirale » du texte
* Grille d’audition/de lecture
* Vérification des hypothèses émises par les élèves dans une activité d’anticipation du contenu (MeS)
* Confrontation de la compréhension des élèves à un résumé du texte présentant des affirmations erronées et/ou non-mentionnées dans le texte
* Le texte lacunaire
* Activités de compréhension sollicitant une réponse extralinguistique
* Association de stimuli visuels au texte de la CA/CL
* Faire dessiner aux élèves ce qu’ils ont compris
* Activités axées sur le principe du « split listening/reading »
* Retranscription d’un passage du texte de la CA

Remarques concernant la CA

= éviter l’anxiété face à la CA

* exercer la CA le plus tôt possible et systématiquement
* progression dans la difficulté
* varier les médias employés
* travailler sur l’autonomie des élèves (leur fournir des CA)
* traiter la CA comme un média oral => pas de réponses hyper détaillées
* fournir des tapescripts
* proposer des sujets intéressants

Les dix commandements des activités de CL et CA

1. documents (semi-)authentiques travaillés en fonction de leur nature
2. documents riches, intéressants et faciles à exploiter
3. équilibre entre CA et CL
4. commencer par compréhension extensive ou sélective
5. apprendre à inférer le sens de mots
6. donner des tâches de lecture ou audition avant la tâche
7. alterner les supports de vérification de la compréhension
8. pas hésiter à travailler sous forme de jeu
9. exercer les élèves
10. se familiariser avec les outils

Clarification du lexique

* avant la CA ou CL (notamment au niveau élémentaire car bagage lexical léger)
* pendant la CA/CL = différentes phases de corrections des exercices
* après = synthèse globale

10 principes de la clarification du lexique

1. établir à l’avance une distinction entre les différents types de vocabulaire
* vocab nouveau = clarification, vérification, fixation, exploitation intensive
* vocab connu = brève vérification ou réactivation
* vocab passif = traduit sur demande
2. limiter le nombre de nouveaux termes
3. présenter les mots en contexte et chercher des aides à la mémorisation
4. fournir une transcription phonétique simplifiée
5. donner les TP des verbes irréguliers
6. utiliser des procédés extra-linguistiques pour clarifier
7. utiliser des procédés linguistiques (paraphrase, synonyme, etc)
8. le recours à la langue de scolarisation est ok
9. réactiver constamment le lexique des élèves plus avancés
10. développer l’autonomie (en particulier pour les plus avancés)

Différents types de vocabulaire

* actif nouveau = propre au thème abordé dans le document de la CA/CL, que l’on présuppose inconnu, et qui est susceptible d’être réutilisé par les élèves dans la séquence
* actif connu = vocabulaire usuel de base que les élèves sont censés maîtriser
* passif = mots techniques ou abstraits qui ne sont pas indispensables à la compréhension générale du texte et qui ne font pas directement partie du champ lexical traité dans le texte de la CA/CL

Traces du lexique

* noter au tableau (en garder une trace pour l’évaluation)
* tableau de vocabulaire (sous forme lacunaire par exemple)
* synthèse sous forme de photos, mind maps etc

Schéma méthodologique traditionnel de l’enseignement de la grammaire

* linéaire => accumulation séquentielle de connaissances
* besoins communicatifs et compétences absents

Schéma méthodologique de l’enseignement de la langue dans une approche communicative agrammaticale

l’élève apprend essentiellement par exposition à un « comprehensible input » et par un mécanisme d’imitation non-réfléchie des fonctions langagières => position de non-interface entre apprentissage explicite et implicite

Approche interface de Kefer

il est possible et nécessaire d’intégrer un enseignement de la grammaire dans une approche communicative de la LE.

=> approche en spirale

Principes de la présentation grammaticale

1. la maîtrise de la grammaire est très importante dans l’acquisition d’une LE => un outil mais pas la seule matière du cours
2. réviser le point de grammaire avant de donner cours
3. susciter le besoin de l’acquisition de nouvelles structures grammaticales (canevas par SP par exemple)
4. sélectionner la matière et procéder en spirale
5. introduire la grammaire par des documents (semi)-authentiques
6. Procédez de manière inductive (de l’exemple à la règle) et essayez d’investir les élèves dans la découverte des savoirs
* repérer dans le texte
* découvrir les différences
7. fournir une synthèse du point de grammaire
* clarifier en français le plus possible
* utiliser des termes français compréhensibles
* utiliser des éléments visuels
* si au tableau: lisible et cohérent
* synthèse lacunaire

Progression de la séquence: type 1

absence totale de fixation => EVITER

Progression de la séquence: type 2

présence d’une fixation relativement fermée et superficielle

Progression de la séquence: type 3

Idéal = mêle de la fixation fermée et ouverte qui engage le processus d’exploitation

Exemples d’exercices de fixation lexicale

* Mots cachés
* Exercices de traduction
* Exercices d’appariement/d’association des nouveaux mots…
* Exercices de phrases ou de textes lacunaires
* Exercices de synonymes/antonymes ou de création de paraphrases
* Exercice d’« information gap » (cf. « Describe and find/draw a picture »)
* Exercices d’utilisation des nouveaux vocables dans une phrase/un texte/un dialogue au choix
* Mini-dialogues et jeux de rôles
* différents jeux

Exemples d’exercices de fixation fonctionnelle

= fixation des fonctions langagières

* Classement des fonctions selon…
* la situation de communication
* le registre (informel, neutre, formel)
* Mini-dialogues
* Jeux de rôles

Quel est le principe de base de l’« information gap » ?

= tous les élèves ne disposent pas des mêmes informations

=> surmonter, à franchir cet « information gap », à essayer de découvrir les informations détenues par leurs condisciples

=> place l’élève dans la positions de questionneur ainsi que de questionné = reflet plus authentique de la communication en vrai

Exemples d’exercices de fixation grammaticale

= focus sur la correction formelle et la création d’automatismes >< transfert

* Exercices de substitution
* Exercices de transformation
* Exercices d’appariement
* Exercices d’ordonnancement
* Exercices de combinaison de propositions
* Exercices d’imitation
* Exercices à choix multiples
* Exercices de phrases ou de textes lacunaires
* Exercices de traduction, de correction

Qualités de jeux didactiques

* détendre l’atmosphère
* agissent positivement sur la motivation des élèves
* apprentissage plus ou moins inconscient

Défauts des jeux didactiques

* quand le jeu prend le dessus sur la LE
* idée que tout apprentissage doit être ludique et agréable
* faire du jeu pour du jeu

=> doit rester au service de l’apprentissage

Remarques sur la fixation

1. Sélectionnez les exercices en fonction...

* de l’âge des élèves
* du niveau linguistique de la classe
* du point de matière à fixer
* du temps disponible


2. varier les exercices, le déroulement (seul, à 2, à la maison etc)
3. progression dans la difficulté = fermé > ouvert
4. éviter les drills
5. varier les stimuli et les réponses attendues
6. organiser certains jeux

Exemples d’activités d’exploitation

* Discussion/rédaction à partir d’une situation donnée
* Rédaction d’un dialogue original au départ d’un plan, d’un texte lacunaire (1 réplique sur 2), d’instructions précises
* Rédaction d’un dialogue, d’un texte continu en réponse à un stimulus extra-linguistique (photos, caricatures...)
* Création de la suite/fin d’un dialogue
* Mise au point d’un sondage d’opinion
* Remplir les phylactères d’une BD dont le sujet s’écarte de celui traité dans la séquence didactique
* Rédaction/conversation libre avec référence à la situation personnelle des élèves
* Rédaction d’une lettre de candidature en réponse à une annonce dans un journal
* Réaction à un test (pseudo-)psychologique et discussion
* Débat (régulé) sur un thème donné
* Création d’une publicité
* Création d’une 4 e de couverture
* Création d’une bande-annonce pour un film/une émission (imaginaire)
* Jeux de rôles divers

Conseils pour optimiser les jeux de rôles

* cible le champ lexical et les structures grammaticales vus lors de la séquence
* outiller sur les fonctions langagières et le genre textuel
* préparer des fiches de rôles
* outiller les élèves sur les stratégies de communication dans la LE
* prévoir de l’entrainement
* prévoir une tâche d’écoute pour ceux qui ne passent pas

activités d’exploitation qui sollicitent un enchaînement des compétences

* CL → EE
* CL → EO ou IO = discussion à partir d’une situation donnée
* CL → EE → IO

Remarques générales concernant l’exploitation

* ne fonctionne que si les 2 autres phases ont bien été menées$
* output = input + intake
* éviter de laisser trop de temps de préparation pour une interaction orale = risque d’avoir des interactions scriptées

Qu’est-ce qu’une « tâche d’écoute » dans le cadre spécifique d’une exploitation orale ?

= t une activité que les élèves doivent réaliser pendant que les groupes présentent leur travail

* output du groupe = input du reste de la classe => s’écouter entre eux
* exploiter cette tâche pour s’assurer que les élèves y participent
* peut aussi porter sur la forme ou le non-verbal
* peut porter sur l’utilisation du lexique, de la grammaire ou des fonctions langagières de la séquence

DOOOLE

dispositif d’observation et d’optimalisation de l’oral en langue étrangère (dvpt à Liège)


1. Faire en sorte que tous les élèves soient enrôlés dans une
tâche, et que l’output produit par un groupe serve d’input
pour les autres élèves
2. Faire en sorte que les élèves s’approprient les critères de
qualité de la production finale
3. Attribuer le rôle d’animateur/modérateur à un élève, pas
au professeur
4. Travailler avec un conseiller linguistique qui est un élève
plus avancé
5. Faire passer les élèves par les différentes tâches
d’observation

CONSEILS PRATIQUES pour optimiser L’ÉVALUATION

= LIMITER les risques d’une évaluation arbitraire


1. adéquation entre ressources évaluées et ressources enseignées
2. éviter les enchainements de macro-compétences pour l’évaluation sommative = vérification dans la langue de scolarisation
3. consignes claires et précises
4. grilles d’évaluation avec critères et indicateurs de réussite
5. réfléchir à la pondération
6. cohérence entre professeurs

CONSEILS PRATIQUES pour optimiser la remédiation

* individualisée ou collective
* prévoir quand c’est nécéssaire
* pour éviter que les élèves avancés ne perdent leur temps
* travail de monitorat
* travail autonome sur du dépassement

Grandes étapes d’une situation problème

= partir de la TFC attendue pour construire les connaissances

Types de mise en perspective

1. Version légère
• Le formateur annonce ce que les élèves seront
capables de faire à la fin de la séquence.
2. Version intermédiaire
• Le formateur montre/fait écouter un exemple de ce
que les élèves seront capables de faire en fin de
séquence.
3. Version dure
• Le formateur fait vivre aux élèves ce qui est attendu
d’eux en fin de séquence.

Critères de choix du type de MeP

1. Le niveau de maîtrise des élèves dans la LE
2. Le temps disponible
3. La macro-compétence ciblée dans la tâche finale

En quoi consiste la phase d’état des ressources ?

Réflexion, avec les apprenants, sur ce que cette situation mobilise sur les plans…

* linguistique (vocabulaire, grammaire, fonctions langagières, scénario communicatif, registre)
* stratégique
* culturel
* relationnel
* …

→ Faire apparaître ce que les apprenants maîtrisent déjà et ce qui devra faire l’objet d’un apprentissage

ressources socioCULTURELLES

Phase d’état des ressources

* codes culturels de la situation
* éléments culturels susceptibles d’être importants

ressources STRATÉGIQUES

Phase d’état des ressources

On peut distinguer :

* des stratégies de réduction voire d’abandon >< des stratégies
d’accomplissement
* des stratégies individuelles ou de coopération
* des stratégies verbales vs non-verbales
* des stratégies basées sur la LE, la Lscol, ou une 3
e LE

stratégies de communication

Phase d’état des ressources

* enseignement EXPLICITE et être suivies d’exercices d’APPLICATION
* suivi de l’enseignement/la réactivation des SAVOIRS LINGUISTIQUES qui ont fait défaut

ressources GÉNÉRIQUES

EXPLIQUE aux élèves quelques caractéristiques du genre ciblé et qu’il fasse EXERCER ses composantes avant la résolution de la TFC

. Difficultés inhérentes à la phase d’état des ressources

* Les élèves

a) ne sont pas habitués à ce type de démarche métacognitive

b) ne savent pas nécessairement exprimer, dans la LE, voire dans la Lscol, les savoirs qu’ils doivent acquérir.

* L’enseignant peut éprouver des difficultés à programmer les savoirs et savoir-faire à enseigner

La technique du « noticing the gap »

features in the input are attended to and so become intake (information stored in temporary memory which may or may not be subsequently accommodated in the interlanguage system)

=> learners have to carry out a comparison of what they have observed in the input and what they themselves are typically producing on the basis of their interlanguage system

Noticing the gap et canevas par SP

2 phases de NtG => tâches de CA/CL

Avantages présupposés de la technique du NtG

Rendre le défi accessible en montrant d’abord des productions d’élèves, avant celles de locuteurs natifs.

* état des ressources sur des productions réelles
* démarche d’observation réflexives de productions similaires à la TFC

Préparer la tâche finale SOMMATIVE par une dernière phase du «Noticing the Gap»

comparaison entre la production des élèves dans la TIC et dans la TFC formative.

NB: inutile si MeP dure

En quoi consiste la phase d’apprentissage ?

Cette phase contient deux sous-phases :

* Clarification: Explicitation (présentation) des outils qui font défaut.
* Application: Exercices (fixation) sur les outils qui viennent d’être explicités.

Apprentissage (SP): Clarification

* // présentation de PFE
* savoirs liés à la TFC

Apprentissage (SP): application

* // fixation de PFE
* progressivité des exercices => procéder par modules successifs
* organiser pour tout le groupe
* OU par ateliers tournants, groupes de besoin = difficile à gérer (temps, élèves avancés etc )

En quoi consiste la phase de résolution de la SP ?

Les apprenants sont confrontés à la situation annoncée/présentée/vécue en début de séquence, et ils la résolvent avec les outils qu’ils ont acquis

=> attention au fossé entre ce qu’ils ont appris et ce qu’ils ont assimilé/tranféré

En quoi consistent les phases d’évaluation et de remédiation ?

Il s’agit ici d’identifier les problèmes rencontrés par les apprenants et de tenter d’y apporter des solutions. Dans la mesure du possible, on cherche à investir les apprenants dans cette recherche des erreurs.

En résumé, quels sont les points communs entre les canevas PFE et SP ?

* sous phase de clarification // présentation
* sous phase d’application // fixation
* sous phase de résolution // exploitation quand la tâche cible la production

En résumé, quels sont les différences entre les canevas PFE et SP ?

* toujours une tâche productive >< pas forcément
* déductif >< inductif
* pas forcément articulé autour de la TFC >< toujours
* absence de la mise en perspective et de l’état des ressources

Avantages de PFE

* Ne prend pas trop de temps à mettre en place
* Très systématique
* Permet au professeur de garder le contrôle sur les activités

Avantages de SP

* Donne plus du SENS aux apprentissages, ce qui devrait contribuer à accroître la MOTIVATION des élèves car ceux-ci perçoivent L’INTÉRÊT des apprentissages en lien avec la TFC
* Développe des capacités MÉTACOGNITIVES chez les élèves (cf. état des ressources) transférables à d’autres situations → AUTONOMIE

Inconvénients de PFE

* Les élèves ne perçoivent pas nécessairement le lien entre les activités qu’on leur propose de réaliser dans la séquence et la tâche d’exploitation
* Canevas qui sollicite moins une réflexion métacognitive de la part des élèves qui sont davantage des récepteurs de l’enseignement que des acteurs de leur apprentissage

Inconvénients de SP

* Canevas plus chronophage surtout si on fait la mise en perspective LOURDE et plusieurs phases du « notice the gap »
* Canevas moins « sécurisant » pour les enseignants
(novices) car…
* il y a une prise de risque dans le choix de la TFC qui
doit motiver les élèves et représenter pour eux un
défi accessible ;
* il n’est pas toujours aisé d’identifier, avec précision,
les besoins des élèves par rapport à la TFC
* La phase d’état des ressources est assez délicate à gérer pour l’enseignant car son succès dépend fortement du NIVEAU DE LUCIDITÉ des élèves par rapport à leur maîtrise des savoirs, savoir-faire et savoir-être mobilisés dans la TFC.

Pour quelle(s) raison(s) peut-il être préférable d’adopter une posture éclectique entre les deux canevas?

* Le principe de la PRUDENCE DIDACTIQUE = pas encore de certitudes sur comment enseigner les LE aux mieux (trop de variables)
* Le respect de la VARIÉTÉ COGNITIVE des élèves et le développement d’une certaine forme de FLEXIBILITÉ cognitive = varier pour rencontrer différents types d’apprenants mais aussi de les rendre plus flexibles sur le plan cognitif
* Le respect de la variété DIDACTIQUE pour l’enseignant = tout le monde n’est pas à l’aise avec le même canevas
* La variété des OBJETS D’ENSEIGNEMENT = en fonction du thème
* La variété des PROGRAMMES

posture éclectique entre les deux canevas

* alterner l’emploi
* fondre les 2 canevas en 1 = intégrant, dans la macro-structure du canevas par SP, les phases de présentation, fixation mais aussi, éventuellement, d’exploitation du canevas PFE, ce qui facilite sans doute le transfert des nouvelles connaissances => rend le tout très lourd

Qui est David Allen Kolb?

American "organizational" sociologist and educational theorist, is best known for his research into experiential learning and learning styles

Le modèle de l’Apprentissage Expérientiel de D. Kolb

L’apprentissage est le processus par lequel la connaissance est créée par saisie transformation de l’expérience


1. L’apprentissage est un PROCESSUS pas un CONTENU, ni un PRODUIT
2. La CONNAISSANCE est le produit de l’apprentissage
3. L’EXPÉRIENCE joue un rôle central dans l’apprentissage
4. La TRANSFORMATION de l’expérience est le moteur de l’apprentissage

Cycle l’apprentissage expérientiel

pour qu’un apprentissage soit complet, il faut que l’individu parcoure l’INTÉGRALITE du cycle de l’AE

a) s’impliquer pleinement, ouvertement, sans biais, dans de nouvelles expériences (= expérience concrète vécue)

b) réfléchir sur ces nouvelles expériences et de les observer sous différentes perspectives (= observation réflexive)

c) créer des concepts qui intègrent ces observations dans des théories logiques (= conceptualisation abstraite) // canevas TFE

d) utiliser ces théories pour prendre des décisions et résoudre des problèmes (= expérimentation active)

styles d’apprentissage = structures de traitement des possibilités

* L’individu est dans un processus de transaction avec son milieu = l’individu et l’environnement sont modifiés par le processus de transaction
* les individus se programment par leurs choix d’expériences et par les conséquences de leurs choix = acquièrent progressivement un style d’apprentissage dominant
* styles d’apprentissage = états relativement stables
* style dominant = la manière préférentielle de saisir et de transformer l’expérience/résoudre un problème
* tout le monde utilise les 4 mais la plupart en ont un dominant
* pas de hiérarchie possible

divergent (Kolb)

* intuitif réflexif (LEM)
* à la croisée de l’expérience concrète vécue (learning by sensing) et de l’observation réflexive (learning by seing)
* observer avant d’agir

(+) imagination, compréhension des gens, identification de problèmes

(-) hésitation dans les choix, retarder les décisions

Assimilateur (Kolb)

* méthodique-réflexif (LEM)
* à la croisée de l’observation réflexive (learning by seing) et de la conceptualisation abstraite (learning by thinking)
* synthétisation logique et concise, rigueur et validité

(+) planification, création de modèles scientifiques, définir les problèmes et développer des théories

(-) avoir des rêves irréalisables, méconnaitre les application pratiques d’une théorie