Didactique générale

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Axes du métier d'enseignant (Communauté Française 2001)

1 / 182

Tags and Description

183 Terms

1

Axes du métier d'enseignant (Communauté Française 2001)

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2

Missions fondamentales de l'enseignement

  • promouvoir la confiance en soi et le développement de chacun => développement du savoir être

  • amener les élèves à s'approprier des savoirs/savoir-faire et acquérir des compétences pour leur permettre de prendre un place active dans la vie active => égalité des acquis

  • préparer les élèves à devenir des citoyens responsable =>importance de l'école

  • assurer des chances égales d'émancipation sociale => important peut importe les choix

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3

égalité dans l'enseignement

  • des chances: - tout élève quel que soit son origine socio-économique doit avoir la possibilité de développer ses apprentissages pour autant qu'il en ai les capacités (« gratuité » et obligation scolaire)

  • de traitement: donner à tous un enseignement de qualité équivalente

  • des acquis: même compétences essentielles pour tous en fin de scolarité (NB: rompre avec le traitement pour atteindre celle-ci)

  • de réalisation social: possibilités égales d'exploiter et de faire valoir leurs acquis/s'insérer dans la société

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4

Triangle pédagogique de Houssaye

<p></p>
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5

Axe Enseigner (Houssaye)

enseignant
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6

Axe Apprendre (Houssaye)

savoir
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7

Axe Éduquer/Former (Houssaye)

enseignant
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8

Enseignement trop transmissif

déséquilibre savoir <=> enseignant

  • savoirs = extérieurs aux individus => transmis et non construit

  • savoirs sont accumulés

  • transmission de "celui qui sait" vers "celui qui ne sait pas"

  • élève passif = accueille de savoir

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9

Pédagogie non directive

déséquilibre enseignant
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10

Pédagogie focalisée sur les micro-objectifs

déséquilibre savoir
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11

transposition didactique (Perrenoud)

= Du savoir savant au savoir enseigné (transformation du savoir expert en un savoir assimilable)

  • transposition externe = savoir vers prescrit scolaire

  • transposition interne = programme vers objectif d'enseignement (dépend de l'interprétation et créativité de l'enseignant)

  • processus d'apprentissage des savoirs

<p>= Du savoir savant au savoir enseigné (transformation du savoir expert en un savoir assimilable)</p><ul><li><p>transposition externe = savoir vers prescrit scolaire</p></li><li><p>transposition interne = programme vers objectif d&apos;enseignement (dépend de l&apos;interprétation et créativité de l&apos;enseignant)</p></li><li><p>processus d&apos;apprentissage des savoirs</p></li></ul>
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12

Pedagogical Content Knowledge (PCK - Shulman)

= connaissances pédagogique de contenu traduction des connaissances et croyances disciplinaires médiatisée par les connaissances et croyances pédagogiques générales pour en favoriser l'enseignement. Elles englobent les savoirs et les conceptions sur les manières de présenter et de formuler la matière disciplinaire pour la rendre compréhensible à des tiers ainsi qu'une compréhension de ce qui rend complexe ou simple l'apprentissage de certains de ces éléments => non reconnu = missing paradigm

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13

Connaissances de l'enseignant (Shulman)

  • croyances et connaissances pédagogiques générales: savoirs et conceptions de l'enseignant concernant l'enseignement, l'apprentissage et les apprenants qui transcendent les disciplines scolaires (gestion de classe, création de cours etc)

  • croyances et connaissances disciplinaires: conceptions et savoirs des enseignants dans une matière spécifique

  • croyances et connaissances pédagogiques du contenu: voir PCK

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14

expert blind spot

(trop) haut niveau d'expertise dans un domaine de contenu (CK), s'il n'est pas accompagné de PCK appropriées, » crée un gap entre élève et enseignant => pas comprendre ce qui pose des difficultés aux élèves et à trouver des façons adaptées de leur expliquer des contenus qu'il considère comme très simples voire simplistes

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15

Modèle MKT

distingue plusieurs catégories aux « connaissances de contenu » (CK ou subject matter knowledge) et aux « connaissances pédagogiques de contenu » (PCK)

<p>distingue plusieurs catégories aux « connaissances de contenu » (CK ou subject matter knowledge) et aux « connaissances pédagogiques de contenu » (PCK)</p>
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Modèle COACTIV

conçoit la compétence professionnelle enseignante comme étant constituée de plusieurs dimensions : des connaissances professionnelles ; des valeurs, des croyances et des objectifs professionnels ; des orientations motivationnelles et enfin, des compétences d'autorégulation

<p>conçoit la compétence professionnelle enseignante comme étant constituée de plusieurs dimensions : des connaissances professionnelles ; des valeurs, des croyances et des objectifs professionnels ; des orientations motivationnelles et enfin, des compétences d&apos;autorégulation</p>
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17

révolution copernicienne de l'enseignement

dépasser la question des savoirs à transmettre pour s'interroger sur ce que l'on veut que les élèves apprennent => une centration sur l'apprenant et ses besoins d'apprentissage

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18

Opérationnaliser les objectifs

• Définir le public-cible auquel on s'adresse \n • Définir le comportement attendu des apprenants (produit de l'apprentissage) \n • Définir les conditions dans lesquelles exécuter l'activité \n • Définir les critères selon lesquels évaluer la performance

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19

Processus de planification

phase pré-active phase post-active => 1er grand axe du travail des enseignants

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20

Phase interactive

l'activité en classe en présence des élèves => 2eme grand axe du travail des enseignants

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21

Planification pré-active

  1. sur le long terme (organisation séquentielle de l'ensemble des matières sur l'année, articulation de ces différentes matières éventuellement dans des projets et mise au point de règles communes de fonctionnement) => difficile pour les profs débutants

  2. sur le moyen terme (préparation d'une séquence de leçons dans une matière ou déroulement d'un projet)

  3. et sur le court terme (préparation d'une activité ou d'une leçon).

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22

Taxonomie de Bloom (catégorisation des activités d'apprentissage)

=>hiérarchie relative à la complexité des actions mentales à mettre en œuvre pour résoudre différents types de tâches

  • Processus cognitif inférieur = objectif de maîtrise (connaître, comprendre, appliquer)

  • Processus cognitif supérieur = objectif de transfert (analyser, synthétiser, évaluer)

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23

Triple concordance

s'assurer que l'on évalue bien les objectifs que l'on s'est fixés, que l'on a réellement mis en place des méthodes d'enseignement / apprentissage permettant aux élèves de développer ces objectifs et que l'on évalue bien ce que l'on a œuvré à faire apprendre aux élèves

<p>s&apos;assurer que l&apos;on évalue bien les objectifs que l&apos;on s&apos;est fixés, que l&apos;on a réellement mis en place des méthodes d&apos;enseignement / apprentissage permettant aux élèves de développer ces objectifs et que l&apos;on évalue bien ce que l&apos;on a œuvré à faire apprendre aux élèves</p>
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24

planification en phase pré-active (Musial)

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25

finalités du système d'éducation

les orientations majeures et en précisent les visées à très long terme => on retrouve des énoncés très vagues dans leur formulation et qui concernent tous les individus formant une collectivité donnée = abstraction de tout niveau scolaire et de toute discipline particulière

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26

objectifs généraux

énoncés d'intention relativement larges => l'expression des buts d'un programme et font appel aux connaissances, capacités ou attitudes que les étudiants devraient acquérir dans le cadre d'un cours donné

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27

objectifs spécifiques

énoncés d'intention relatifs à la modification du comportement de l'apprenant après une activité d'enseignement limitée dans le temps (une séquence de cours ou une heure de cours par exemple) => ils doivent décrire ce que les étudiants doivent être capables de faire à la fin de l'unité d'apprentissage

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28

objectifs intermédiaires

énoncés d'intention plus réduits, entre les objectifs généraux et spécifiques

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29

objectif pédagogique

e intention qui décrit un changement de l'apprenant ; changement qui peut consister en l'acquisition de nouvelles connaissances, capacités, compétences... ou en leur perfectionnementCe changement doit être

  • identifiable

  • délibérément poursuivi

  • jugé souhaitable => Il est le résultat ou le produit de l'apprentissage

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30

méthodes d'apprentissage (Philips)

trois schémas décrivant de grandes méthodes pédagogiques contrastées => caricaturale et clairement non exhaustive MAIS assez facile à appréhender

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31

méthode affirmative (Philips)

l'enseignement est dispensé par le maître, détenteur du savoir. Ces méthodes s'appuient essentiellement sur « l'exposé du prof », cours magistral ou méthode ex cathedra)

<p>l&apos;enseignement est dispensé par le maître, détenteur du savoir. Ces méthodes s&apos;appuient essentiellement sur « l&apos;exposé du prof », cours magistral ou méthode ex cathedra)</p>
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32

méthode interrogative (Philips)

l'enseignant est détenteur du savoir, mais on reconnaît aussi que l'apprenant dispose de certains éléments de connaissances qui, à l'aide d'un questionnement approprié, lui permettent de découvrir certains aspects de la matière => méthode essaie d'intéresser l'apprenant en lui montrant (ou en lui donnant l'impression) qu'il découvre certains principes qui font l'objet du cours

<p>l&apos;enseignant est détenteur du savoir, mais on reconnaît aussi que l&apos;apprenant dispose de certains éléments de connaissances qui, à l&apos;aide d&apos;un questionnement approprié, lui permettent de découvrir certains aspects de la matière =&gt; méthode essaie d&apos;intéresser l&apos;apprenant en lui montrant (ou en lui donnant l&apos;impression) qu&apos;il découvre certains principes qui font l&apos;objet du cours</p>
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33

méthode active (Philips)

le formateur place l'apprenant dans des conditions telles qu'il découvre le savoir par lui-même au lieu qu'on lui impose

<p>le formateur place l&apos;apprenant dans des conditions telles qu&apos;il découvre le savoir par lui-même au lieu qu&apos;on lui impose</p>
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34

Routines de travail (Gauthier)

= produit de l'activité de planification effectuée en phase pré-active = des procédures automatisées qui visent à contrôler ainsi qu'à coordonner des séquences de comportements applicables à des situations particulières => utilisées pour gagner du temps dans l'exécution d'un certain nombre de tâches/réduire la surcharge mentale et l'anxiété des élèves

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35

routine d'activité (Gauthier)

servent à contrôler et à coordonner les différentes composantes des activités de la classe (l'endroit où a lieu l'activité, sa durée, les comportements acceptables, le matériel nécessaire, ...)

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36

routine d'intervention (Gauthier)

méthodes et des procédures établies pour accomplir des actes d'enseignement comme donner des consignes, démontrer, instruire, superviser, réviser, questionner, etc => favoriser l'accomplissement d'activités d'apprentissage selon des formes et des séquences régulières

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37

routines de gestion (Gauthier)

procédures établies dans le but de contrôler et de coordonner l'organisation de la classe ainsi que les comportements qui sont associés à des activités particulières. Ces routines sont utilisées lors des transitions entre les activités, dans la collecte ou la distribution du matériel, quand les élèves quittent la classe,...

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38

ritualisation (Daujeard)

rites, qui se répètent aux mêmes moments et de même manière =>utiles essentiellement en début de cours, en fin de cours, au moment de la présentation de consignes de travail, aux moments de ruptures entre différentes phases de travail ou encore lorsque l'enseignant envoie des élèves au tableau pour réaliser un exercice.

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39

fonctions principales du tableau

  • support de la connaissance en construction = garder un trace de ce qui peut faire avancer la démarche commune

  • support de la connaissance formalisée = garder un trace des points importants

  • gestions de la dynamique de classe = repères pour les élèves (jdc, consignes, etc)

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40

Consignes univoque

= éviter la confusion/mauvaise interprétation QUI (acteurs) - QUOI (opération mentale) - QUAND (temps) - OÙ (conditions spaciales) - POUR QUAND (terme/fin) - COMMENT (moyens) - POURQUOI (sens)

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41

séance/leçon

période d'enseignement dont la durée est généralement de 50 minutes

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42

séquence

ensemble de séances, articulées entre elles dans le temps et organisées autour d'une ou plusieurs activités en vue d'atteindre un ou plusieurs objectifs.

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43

Phase d'accroche/mise en situation

  • capter l'attention des élèves

  • diriger l'attention vers l'objet d'apprentissage

  • donner du sens

  • faire connaitre l'objectif et son sens

  • permettre d'établir des liens avec d'autres contenus

  • questions de rappel ou d'introduction

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44

Institutionnalisation

mise en évidence et la légitimation des savoirs appris au cours des situations => nécessaire pour asseoir les nouveaux savoirs Pourquoi?

  • difficulté à décontextualiser les connaissances engagées en situation

  • représentations qu'ont les élèves de l'activité scolaire en situation : ainsi la résolution satisfaisante d'un problème posé peut être jugée suffisante pour l'élève qui ne s'interroge donc plus sur les connaissances mises en œuvre

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45

Phase post-active

  • fait partie du rôle de praticien réflexif => posture de distanciation par rapport aux situations éducatives

  • questionnements visant à évaluer la séquence d'enseignement (ou le projet d'apprentissage) en fonction de trois dimensions : le résultat atteint, la démarche mise en œuvre et le fonctionnement du groupe classe

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46

Facteurs motivationnels (Viau)

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47

Motivation selon Bourgeois

Position médiane => paradigme social-cognitif

  • représentations motivationnelles = mentales et personnelles dans la situation d'apprentissage

  • représentations situées = contingentes à la tâche => non stables

  • résultat de l'interaction entre des facteurs internes et externes = relatif à l'élèves mais aussi au prof, à la classe etc

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48

Dynamique Motivationnelle

knowt flashcard image
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49

Représentations motivationnelles de l'élève

  • perception de sa compétence

  • perception de la valeur

  • sentiment d'autodétermination

  • types de buts d'accomplissement poursuivis

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50

Perception de sa compétence

évaluation des capacités à accomplir la tâche avec succès

  • expériences actives de maîtrise = succès ou échec antérieur

  • modelage social = succès ou échec d'autrui semblable à soi

  • persuasion verbale = feedback, encouragement

  • réactions émotionnelles = anxiété et autres qui peuvent engendrer une perte de confiance face à la tâche

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51

Attribution causale (Weiner)

comportement d'une personne est influencé par le type de causes qu'elle invoque pour interpréter ses propres expériences

  • lieu de la cause: interne ou externe selon si le facteur lui est propre ou non

  • stabilité de la cause: stable si permanent et variable si fluctuante => temporalité

  • contrôlabilité de la cause: rôle que le sujet pense pouvoir jouer pour modifier les événements

<p>comportement d&apos;une personne est influencé par le type de causes qu&apos;elle invoque pour interpréter ses propres expériences</p><ul><li><p>lieu de la cause: interne ou externe selon si le facteur lui est propre ou non</p></li><li><p>stabilité de la cause: stable si permanent et variable si fluctuante =&gt; temporalité</p></li><li><p>contrôlabilité de la cause: rôle que le sujet pense pouvoir jouer pour modifier les événements</p></li></ul>
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52

Perception de la valeur de la tâche

Appréciation subjective par l'élève de ce qu'une tâche d'apprentissage peut lui apporter => expectancy-value

  • intérêt intrinsèque = plaisir personnel que l'on ressent suite à la réalisation d'une tâche

  • utilité = utilité personnelle pour la vie pour le futur (pas forcément sur le long terme mais à court et moyen terme aussi)

  • importance = degré d'importance d'une tâche pour sa vie par rapport à ses valeurs, ses projets, ...

  • coût = quantité d'efforts anticipés pour atteindre le but souhaité

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53

Sentiment d'auto-détermination

Degré avec lequel l'activité est effectuée avec un sentiment d'autonomie (et non d'obligation)
-- pression externe ou interne
Degré avec lequel l'activité est effectuée avec un sentiment d'autonomie (et non d'obligation)
-- pression externe ou interne <\=\> choix, autonomie ++
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54

Types d’environnements éducatifs et besoins satisfaits

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55

types de buts d'accomplissement poursuivis

représentations mentales élaborées par l'apprenant relatives, d'une part, aux raisons pour lesquelles il s'engage dans une activité d'apprentissage et, d'autre part, aux critères sur lesquels il se fonde pour évaluer l'atteinte de son but

  • but de maîtrise/apprentissage = Augmenter ses compétences

  • but de performance = Démontrer ses compétences (approche) ou éviter de démontrer son incompétence (évitement)

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56

Indicateurs d'engagement

=> en lien avec la performance

  • indicateurs cognitifs = ce qui atteste d'une réelle activité cognitive de l'élève

  • indicateurs comportementaux = participation, efforts, etc

  • indicateurs émotionnels = enthousiasme, fierté, anxiété etc

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57

Apprentissage autorégulé

Motivation initiale de se mettre au travail et persévérance pour y rester

<p>Motivation initiale de se mettre au travail et persévérance pour y rester</p>
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58

Favoriser une dynamique motivationnelle positive

  • favoriser la confiance en soi (feedback constructif, encourager le progrès, éviter les comparaisons sociales, les placer en situation de réussite)

  • activités adaptés aux compétences = défi à la portée de l'apprenant

  • faire percevoir le sens et la valeur des activités

  • créer un climat coopératif (but de maîtrise) et soutenir l'autonomie (motivation autodéterminée)

  • se montrer motivé, enthousiaste et attentif à ses élèves

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59

danger de l'implicite

règles, enjeux cognitifs, modalités de travail etc = rarement expliqués => décoder l'implicite MAIS tous ne prennent pas la bonne interprétation

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60

Malentendu didactiques/sociocognitifs

Autrement dit, certains élèves ne comprennent pas bien le sens des activités auxquelles on les invite, ou bien ils y donnent un sens qui n'est pas celui recherché par l'enseignant, et cela les empêche de tirer profit de ces activités => mauvaise interprétation de l'implicite => sociocognitif car pas les mêmes évidences d'un milieu social à l'autre

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61

attitude d'appropriation

faire pour apprendre et pour comprendre pour ensuite prendre du recul pour cerner les enjeux d'apprentissage

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62

attitude de conformité

faire pour réussir la tâche et en mémoriser le résultat => plus fréquent dans les milieux populaires (mauvaise interprétation de l'implicite)

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63

hypothèse relationnelle (Bauthier)

difficultés scolaires

  • pas comme des « manques » attribués à l'élève

  • pas des « manques » liés au milieu familial MAIS comme une « co-construction naissant de l'interaction entre le rapport au savoir de l'élève et le rapport au savoir valorisé par l'institution scolaire

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64

Apprendre = franchissement d'un fossé (Chapelle)

fossé = la différence entre les nouvelles connaissances et compétences à acquérir et celles que l'on maîtrise déjà

  • étroit = ceux pour qui les connaissances antérieures et celles à affiner se ressemblent, ceux pour qui les savoirs scolaires et familiaux sont proches, ceux pour qui la culture dominante et la leur sont identiques ou presque

  • immense = parce qu'ils ne maîtrisent pas la langue parlée à l'école, ou plus subtilement parce qu'ils n'en connaissent pas tous les codes, toutes les procédures trop souvent maintenues cachées, parce qu'ils ne maîtrisent pas les savoirs de base, parce que leur background culturel ne les dote pas a priori de tous les schémas mentaux nécessaires

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65

théorie de la reproduction sociale

>< théorie des dons théorie de l'habitus pour faire référence à la socialisation primaire (c'est-à-dire celle qui a lieu dans la famille) qui engendre certaines « dispositions psychiques » quant au rapport au monde, aux valeurs accordées aux choses, aux façons de voir, de penser, de parler, etc =>violence symbolique exercée par l'école sur les élèves dont la culture familiale est trop éloignée de la culture scolaire

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66

handicap socio-culturel

décalage entre les modes de socialisation familiale et le rapport à la culture véhiculé par l'école

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67

rapport au savoir (Charlot)

  • rapport au monde, à l'autre et à soi-même d'un sujet confronté à la nécessité d'apprendre

  • l'ensemble (organisé) des relations qu'un sujet entretient avec tout ce qui relève de 'l'apprendre' et du savoir

  • l'ensemble des relations qu'un sujet entretient avec un objet, un 'contenu de pensée', une activité, une relation interpersonnelle, un lieu, une personne, une situation, une occasion, une obligation, etc., lié en quelque façon à l'apprendre et au savoir - par là même, il est aussi rapport au langage, rapport au temps, rapport à l'activité dans le monde et sur le monde, rapport aux autres, et rapport à soi-même comme capable d'apprendre telle ou telle chose, dans telle situation

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68

rapport identitaire au savoir

l'apprentissage peut faire sens par rapport à l'histoire du sujet, à ses attentes, à des repères identificatoires, à l'image de soi, à la vie qu'on veut mener ou au métier qu'on veut faire

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69

rapport épistémique au savoir

il ne suffit pas d'être mobilisé, d'avoir de solides raisons d'investir l'école pour y réussir. Encore faut-il avoir une posture adéquate et déployer les moyens qu'il faut pour cela. Qu'est-ce qu'apprendre ? Qu'est-ce que savoir ? Quelle signification est attribuée à l'activité d'apprentissage elle-même ?

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70

instrumenter l'école

  • tendance des élèves en difficultés

  • faite pour « avoir un bon métier », l'objectif est de « passer de classe en classe » en n'investissant réellement que « ce qui paraît utile »

  • Apprendre consiste alors essentiellement à écouter en classe, à faire ce que l'enseignant demande de faire et mémoriser => apprentissage relativement superficiel où « mémoriser » et « entraîner des procédures techniques » semblent plus essentiels que « comprendre » et « développer de réelles compétences

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71

dépassement de l'instrumentalisation

tendance des élèves sans difficultés

  • apprendre = savoir (et comprendre) plus de choses sur la vie qui nous entoure.

  • savoir = produit ou résultat d'une activité de recherche, de tâtonnements, d'erreurs rectifiées.

  • apprentissage = processus nécessitant l'engagement de l'apprenant

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72

Processus d'objectivation des savoirs

distinguer l'objet du savoir en jeu (les objectifs réellement visés) derrière la situation qu'ils sont en train de vivre en classe

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73

Distanciation-régulation

décontextualiser les contenus et les démarches apprises pour en saisir l'essence

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74

comparaison sociale en classe

contribue à se former un « concept de soi scolaire » qui permet à chacun de se définir comme « bon » ou « mauvais » dans une discipline donnée => conséquences importantes sur la réussite

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75

menace du stéréotype

se considérant comme mauvais, l'élève, au moment de réaliser une tâche, craint que ça se remarque (...) Tout envahi par cette crainte, il réalise une mauvaise performance, confirmant ainsi l'image de lui qu'il voulait éviter => effet « boule de neige » = plus les élèves « échouent et plus le contexte de cet échec (la discipline mais aussi le maître qui l'enseigne) acquiert pour eux une signification autobiographique qui interfère avec leurs performances, d'où au fil du temps un certain désinvestissement...

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76

préjugés relatifs à la réussite et à l'échec

  • culte à la réussite et sanction lourdes de l'échec

  • idées que le niveau de performance d'un individu = ses dispositions intellectuelles

  • les élèves perçoivent la valeur accordée à la réussite et sa signification => soucieux de la valeur sociale de leur performance => perturbe les apprentissages

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77

contextes évaluatifs

vecteur d'inéquité agissant de façon différentielle sur les performances de différents sous-groupes d'élèves

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78

Discipline en classe

condition nécssaire aux bons apprentissages

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79

situation de « résistance »

la résistance des élèves )une résistance à l'autorité, à l'immobilité et au silence, à l'effort intellectuel ou à d'autres choses encore ) elle semble aller de soi et paraît inévitable à ce type de situation où enseignant et élèves sont « contraints » de se trouver « enfermés » ensemble durant des heures

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80

lieu d'« apprentissage didactisé »

= l'école 2 caractéristiques:

  • coupure entre l'apprentissage et la pratique

  • rapport entre « pratiques » et « savoirs sur les pratiques »: « la didactisation, en construisant un discours qui explicite la pratique, la présente comme étant indépendante de celui qui la possède

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81

apprentissage didactisé

  • e plus efficace qu'un apprentissage « sur le tas » ou « dans la vie » = progressif

  • plus large que l'expérience personnelle

  • permet l'erreur

  • carence de sens et de motivation = distance entre les apprentissages et l'utilité pratique

  • dépendance à l'égard du jugement de l'enseignant pour déterminer ce qui est vrai ou faux

  • risque de concevoir les connaissances transmises comme un agglomérat d'informations isolées, voire comme subjectives et arbitraires

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82

Faut-il avoir de l'autorité ?

OUI enseignant = copain

  • élèves peuvent sous-estimer les exigences propres au savoir

  • dérive relationnelle: ce qui est important, c'est la qualité de la relation avec l'enseignant, alors que c'est le rapport au savoir

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83

Comment avoir de l'autorité ?

  • se montrer à l'aise sous le regard d'autrui

  • L'enseignant doit se détacher des caractères propres à son apparence physique, voire de certains traits psychologiques => Ce n'est pas en fonction de ce que je suis que je dois réagir, mais en fonction du but de faire accéder les élèves à des savoirs Prof avec autorité = vigilants, actifs, faisant des efforts pour faire progresser les élèves, à la fois exigeants et attentifs à leurs difficultés

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84

Types de problèmes disciplinaires

  • domaine conventionnel (70%): activité parallèles, riposter sans agressivité, provoque, ne pas obéir etc

  • domaine moral (24,5%): colère, triche, agression verbale, mentir, etc

  • domaine personnel (6%): tenue par exemple

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85

Règles d'attitudes de base et communication en classe

  • diriger le regard vers les élèves

  • connaitre les prénoms rapidement

  • enthousiasme

  • bouger

  • volume modéré et vitesse lente

  • éviter les tics et le langage trop familier

  • pas trop parler

  • pas lire le cours

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86

travail en situation collective

exposé de l'enseignant ou questions réponses collectives => transmettre de nouvelles infos => donner des consignes => échanges entre élèves

  • économique en temps et moyens

  • difficile de s'assurer de l'attention

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87

travail en individuel

  • maintenir un climat serein facilement

  • permet d'apporter une aide individualisée

  • pour les activités avec un investissement cognitif important

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88

travail en petit groupe

  • multiplie les échanges entre élèves

  • permet aux plus timides de s'exprimer

  • favorise la collaboration

  • crée des conflits socio-cognitifs

  • bruyant ou difficile à contenir si mal lancé

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89

Adapter les situations de travail

(a) varier les situations pour rendre le cours dynamique et maintenir les élèves en état d'éveil intellectuel (b) bien gérer les moments de transition entre deux activités et tenir compte du fait que le passage d'une situation à une autre est toujours coûteux en temps => signifier clairement le changement d'activité (c) être attentif à la disponibilité intellectuelle des élèves => valence du groupe classe

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90

principes essentiels de la conduite des élèves

(a) le premier rend possible le « vivre ensemble » et se traduit par l'impératif du respect d'autrui (b) propre au lieu d'apprentissage didactisé qu'est la classe d'une école et consiste à toujours agir, dans le cadre de la classe, en vue de comprendre et de s'approprier les savoirs présentés

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91

Punition

  • faiblement dissuasive DOUBLE FONCTION (a) elle indique qu'une règle a été transgressée (b) elle a une fonction d'attribution de responsabilité

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92

e Soutien aux comportements positifs (SCP)

programme organisé en trois niveaux

  • le niveau 1 correspondant à un programme de prévention destiné à tous les élèves, efficace pour 80-90 % d'entre eux = la définition, l'enseignement explicite, le suivi et la valorisation positive, la prévention

  • le niveau 2 à des interventions plus ciblées au sein des écoles destinées aux élèves à risque, il concerne 5 à 10 % d'élèves

  • le niveau 3 est prévu pour les cas les plus extrêmes (entre 1 et 5 % des élèves) qui nécessitent une intervention plus intense

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93

Facteurs psychologiques de la discipline en classe

  • Ne pas prendre comme une offense personnelle les actes d'indiscipline des élèves

  • Éviter d'identifier l'élève à ses actes

  • Rendre les critères d'évaluation le plus clair possible pour éviter tout sentiment d'injustice ou d'arbitraire

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94

Facteurs sociologiques de la discipline en classe

  • Donner des consignes claires et explicites

  • Ne pas oublier que le sens de certaines activités peut être très obscur pour certains élèves

  • Avoir de l'ambition et de l'estime pour tous les élèves

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95

Temps scolaire

  • Temps disponible = temps en classe (1 leçon = 50 min)

  • Temps alloué à l'enseignement (80%) >< à autre chose

  • Temps d'engagement (45%) = temps pendant lequel l'élève est activement engagé dans une tâche d'apprentissage

  • Temps d'apprentissage (17%) = temps pendant lequel les élèves sont engagés avec succès dans une tâche d'apprentissage d'un niveau approprié de difficulté

<ul><li><p>Temps disponible = temps en classe (1 leçon = 50 min)</p></li><li><p>Temps alloué à l&apos;enseignement (80%) &gt;&lt; à autre chose</p></li><li><p>Temps d&apos;engagement (45%) = temps pendant lequel l&apos;élève est activement engagé dans une tâche d&apos;apprentissage</p></li><li><p>Temps d&apos;apprentissage (17%) = temps pendant lequel les élèves sont engagés avec succès dans une tâche d&apos;apprentissage d&apos;un niveau approprié de difficulté</p></li></ul>
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96

Gestion du temps

  • assurer un bon momentum = assurer un flux régulier d'activités scolaires en évitant les changements brusques, les interruptions et les ralentissements excessifs

  • bonne capacité d'overlapping = e capacité de gérer plusieurs activités simultanément, à la fois la progression dans les apprentissages et le contrôle du comportement des élèves

  • qualité de withitness = e être vigilant et impliqué ou, plus précisément, être attentif au déroulement des activités du groupe et de chacun de ses membres tout en étant capable de maintenir le cap sur l'activité principale

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97

Discours monologique

= essentiellement concerné par la transmission de connaissances => le flot de paroles de l'enseignant qui domine nettement et les questions posées nécessitent généralement des réponses composées de deux ou trois mots, guère plus Dominance de

  • récapitulations (les répéter ou synthétiser ce qui a été vu juste avant)

  • rappels factuels (l'enseignant pose des questions brèves qui font appel à une information factuelle précise)

  • reformulations (paraphrase la réponse d'un autre élève en vue de la préciser pour le reste de la classe)

  • incitations indéterminées (l'enseignant invite les élèves à réfléchir à ce qui s'est dit précédemment).

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98

Discours dialogique

= à promouvoir une réelle communication entre l'enseignant et ses élèves aussi bien qu'entre élèves => les élèves posent fréquemment des questions ; ils n'hésitent pas à donner leur point de vue et à proposer des réponses Dominance de:

  • collectives (les tâches d'apprentissage sont réalisées ensemble)

  • soutenant les élèves (la classe cherche à explorer diverses idées, sans crainte de commettre des erreurs)

  • cumulatives (les connaissances sont construites en s'appuyant sur les diverses idées partagées)

  • orientées (la leçon est guidée par des objectifs d'apprentissages précis)

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99

corrections apportées aux erreurs

  • les corrections doivent être affectivement neutres, c'est-à-dire qu'elles doivent clairement porter sur la qualité de la réponse donnée et non sur une évaluation de la personne qui donne cette réponse

  • l'enseignant doit trouver un juste équilibre entre « laisser suffisamment de temps à l'élève pour donner une réponse, voire la reformuler après signalement d'une erreur ou d'un manque » et « ne pas laisser trop de temps non plus, pour ne pas risquer de démobiliser les autres élèves »

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100

sollicitations impersonnelles

l'enseignant pose des questions à la cantonade et n'exige pas que les élèves lèvent la main pour répondre => fusent simultanément diverses réponses contrastées qu'il ne pourra pas intégralement exploiter

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