VL2 Entwicklungspsychologie MOTIVATION & HANDLUNGS- REGULATION

Warum tun Menschen etwas?

Motive, Interessen und Bedürfnisse = rel. überdauernde Dispositionen, die Initiierung, Richtung, Intensität und Dauer individuellen Verhaltens bedingen.

Motivation = aktuelle Aktivierung des Verhaltens, die aus Wechselwirkung von Motiven und Merkmalen der Situation entsteht

explizite Motive

können direkt erfragt werden

implizite Motive

können unbewusst sein

Selbstdeterminationstheorie (Deci & Ryan, 2012) unterscheidet drei Basismotive

1) Bedürfnis nach Kompetenzerleben

2) Bedürfnis nach Autonomie

3) Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit

Voraussetzung von leistungsmotiviertem Handeln

Effekte als durch eigenes Handeln verursacht wahrzunehmen

Tüchtigkeitsmassstab bilden

Aufzählung der Entwicklungsschritte (nach Heckhausen & Heckhausen, 2018):

Freude am Effekt

Selbermachenwollen

Selbstbewertung der eigenen Leistungen

Unterscheidung zwischen Aufgabenschwierigkeit und der eigenen Tüchtigkeit

Aufspaltung des Tüchtigkeitskonzepts in die Komponenten Anstrengung und Fähigkeit

Freude am Effekt

Ab ca. 3 Monaten freuen sich Säuglinge an einem Effekt, den sie selbst herbeiführen aber genauso, wenn andere ihn herbeiführen.

Selbermachenwollen

(Verständnis der Urheberschaft): gegen Ende 1. Lebensjahr wollen Kinder etwas selbst tun und reagieren negativ auf ungewollt geleistete Hilfe.

Selbstbewertung der eigenen Leistungen

Mit 2 reagieren Kinder unterschiedlich auf Erfolg und
Misserfolg. Stolz und Scham sind stärker, wenn Leistung von Bezugspersonen beobachtet wird → Massstäbe der Bezugspersonen sind wichtige Grundlage für Entwicklung der Massstäbe der Selbstbewertung.

- Stolz und Scham zeigen Selbstbewertungen der Leistung an
- im Vorschulalter entsteht Leistungsmotivation

Unterscheidung zwischen Aufgabenschwierigkeit und der eigenen Tüchtigkeit

Ab ca. 5Jahren können Kinder Aufgabenschwierigkeit unterscheiden und diese neben Unterschieden in der Tüchtigkeit zur Erklärung von Handlungsergebnissen heranziehen.

Aufspaltung des Tüchtigkeitskonzepts in die Komponenten Anstrengung und Fähigkeit

Im Grundschulalter erkennen Kinder zuerst Unterschiede in der Anstrengung und später Unterschiede in der Fähigkeit als Ursache für Erfolge.

- Ab ca. 8 Jahren erkennen Kinder, dass sich Personen mit geringeren Fähigkeiten mehr anstrengen müssen

- ab ca. 9 Jahren können Kinder aus Infos zur Anstrengung und dem Verhaltensergebnis auf Fähigkeiten schliessen

Aspekte der Leistungsmotivation (Wigfield et al., 2015)

- Kann ich Erfolg haben?

- Will ich Erfolg haben und warum?

- Was muss ich tun, um Erfolg zu haben?

Vorhersage der Erfolgswahrscheinlichkeit
Versuch mit 3-Jährigen (Eckhardt, 1968)

- Lösen Aufgaben mit 25%-iger Erfolgsrate → sind unsicher bei Vorhersage des nächsten Handlungsergebnisses

- Lösen Aufgaben mit 75%-iger Erfolgsrate → erwarten wieder erfolgreich zu sein

Vorhersage der Erfolgswahrscheinlichkeit

Im Schulalter

Erfolgserwartung bei Aufgaben wie z.B. einstelligem Multiplizieren nimmt zu in der Schule. Globalere Erfolgserwartungen nehmen jedoch ab.

→ Kinder mit 7/8 Jahren unrealistische Zuversicht

→ Selbsteinschätzung wird besser mit zunehmenden kognitiven Fähigkeiten, steigenden Anforderungen und sozialem Wettbewerb.

Mit ca. 10 bis 12 Jahren ist das Verständnis der Erfolgswahrscheinlichkeit voll entwickelt.

Anspruchsniveausetzung

Im Vorschulalter orientieren sich Kinder an bisherigen Erfolgen und Misserfolgen und bilden ein Anspruchsniveau.

Heckenhausen & Roelofsen (1962) fanden, dass 3 ½-Jährige ihr Anspruchsniveau nach einem Misserfolg heruntersetzen sie wählen einfachere Aufgabe.

Ab ca. dem 8. Lebensjahr werden Vergleiche mit der Leistung anderer Kinder (soziale Bezugsnorm) wichtig für das Anspruchsniveau.

Ab Jugendalter stehen individuelle und soziale Bezugsnormen nebeneinander.

Wahl von Aufgaben: Erfolgswahrscheinlichkeit * erwarteter Nutzen

Erwartungs-mal-Wert-Theorien (z.B. Atkinson, 1966): Personen sind stärker motiviert, wenn Erfolgswahrscheinlichkeit und wenn erwarteter Nutzen der Handlung höher ist.

• Kinder bis 10 Jahre nutzen bereits beide Dimensionen, gewichten je nach Situation eine stärker.

• Ab dem 10. Lebensjahr erfolgt eine Multiplikation beider Dimensionen.

Faktoren für Abnahme der Lernfreude:

- Zunehmende Empfänglichkeit für (oftmals negative) Leistungsrückmeldungen

- Wachsender Leistungsdruck

- Ausserschulische Interessen wie Aufbau von Peer- und Partnerschaftsbeziehungen

Gründe, Erfolg haben zu wollen (Aufzählung)

- Intrinsische Motivation vs extrinsische Motivation

- Lernzielorientierung vs Leistungszielorientierung (Dweck, 1986)

- Orientierung auf Bewältigungsziele vs Leistungsziele (Ames & Ames, 1984)

Intrinsische Motivation vs extrinsische Motivation

Schulbezogene intrinsische Motivation nimmt im Mittel über Schulzeit ab, insbesondere bei leistungsschwachen Schülern (Gottfried et al., 2007)

Lernzielorientierung vs Leistungszielorientierung(Dweck, 1986)

Orientierung auf Bewältigungsziele vs Leistungsziele (Ames & Ames, 1984)

Gewisse Studien: Lernzielorientierung nahm ab, Leistungszielorientierung wurde stärker (Anderman & Midgley, 1997; Köller et al., 1998)

- Andere Studien: Lernziel- und Leistungszielorientierung nimmt ab (Meece & Miller, 2001; Shim et al., 2005)

→ generelle Abnahme der schulbezogenen Motivation

Damit eine hohe Motivation zu guten Leistungen führt, ist Leistungshandeln (Engagement) nötig.

Im Fragebogen «Activity Perception Questionnaire» gibt es die Subskalen

• Interest/enjoyment

• Perceived choice

• Value/usefulness

Modelle der Interessensentwicklung

- Situationales Interesse
- Überdauerndes, individuelles Interesse
Situationales Interesse tritt früher auf als überdauerndes Interesse
Modelle der Interessensentwicklung postulieren allgemeine Stufenfolge

4 Stufen der Interessenentwicklung nach Hidi & Renninger (2006)

1) Getriggertes situationales Interesse

2) Aufrechterhaltenes situationales Interesse

3) Entstehendes individuelles Interesse

4) Voll entwickeltes individuelles Interesse

Getriggertes situationales Interesse

Interesse an Gegenstand wird durch äussere Reize ausgelöst und ist auf die aktuelle Situation beschränkt.

Aufmerksamkeit ist auf Gegenstand gerichtet, erhöhte Lernbereitschaft, Beschäftigung mit Gegenstand löst positive Gefühle aus.

Aufrechterhaltenes situationales Interesse

Interesse wird über eine Zeit aufrechterhalten und in ähnlichen Situationen aktiviert.

Interesse wird meist noch durch äussere Bedingungen aufrechterhalten.

Entstehendes individuelles Interesse

Entwicklung einer dauerhaften Neigung zur Beschäftigung mit Interessensgegenstand. Eher selten, da dafür eine Identifikation mit dem Gegenstand notwendig ist. Beschäftigung erfolgt vor allem aus eigenem Antrieb, bleibt bestehen wenn äussere Auslöser
wegfallen.

Unterstützung des Intereses von aussen (z.B. durch soziale Modelle) ist hilfreich.

Voll entwickeltes individuelles Interesse

Höhere Wertschätzung gegenüber Interessensgegenstand.
Beschäftigung aus eigenem Antrieb, Misserfolge und Frustrationen bringen Personen nicht davon ab → Verhaltensweisen sind intrinsisch motiviert.

Auf längere Sicht können voll entwickelte Interessen zu einem Bestandteil der Identität einer Person werden.

Motivationale Kompetenz

Fähigkeit einer Person, ihre Ziele so zu setzen, dass diese effizient
verfolgt werden können.

Zweiprozessmodell der Selbstkontrolle/-regulation von Duckworth & Steinberg (2015)

- Willentliche Prozesse: Lenkung der Aufmerksamkeit, Planung von Handlungen

- Impulsive Prozesse: unmittelbare Bedürfnisbefriedigung, laufen automatisch

Untersuchungen zum Belohnungsaufschub (Selbstregulation)

- Kleinkinder wissen auf Nachfrage, dass Belohnungsaufschub klügere Wahl ist, aber können es noch nicht in die Tat umsetzen (Nissan & Koriant, 1977)

- Beträchtliche Interindividuelle Unterschiede (Mischel, Shoda & Peaker, 1988)

Genetische Einflüsse

In einer Studie erklärten genetische Faktoren 59 % der beobachteten individuellen Unterschiede in der Persistenz 4- bis 8-Jähriger (Deater-Deckard et al., 2005).

Impulsivität – als Indikator für geringe Selbstkontrolle – ist ein genetisch beeinflusstes Temperamentsmerkmal.

Familiäre Einflüsse

Skinner, Johnson und Snyder (2006) nehmen an, dass 6 Merkmale des Elternverhaltens wichtig sind:

- Wärme versus Zurückweisung

- Struktur (altersangemessene Forderungen und die Vermittlung von Informationen darüber, wie Ziele erreicht werden können) versus Chaos

- Unterstützung der Autonomie (z.B. die Förderung eigener Meinungen und die Einbeziehung in Entscheidungsprozesse) versus Zwangsausübung (überkontrollierendes Verhalten).

Familiäre Einflüsse Auswirkungen

Positive Einstellung der Eltern über die Kompetenz ihrer Kinder sagt eine günstigere Entwicklung der Leistungsmotivation vorher (z.B. Fredricks & Eccles, 2002).

Äussere Regulationshilfen durch Eltern fördern Selbstkontrollfähigkeiten.
Konsistentes Elternverhalten und Vermeidung körperlicher Strafen  günstigerer Verlauf der Impulsivität (Lengua & Monahan, 2013)

→Zusammenhänge mit Elternverhalten sind aber durchschnittlich schwach ausgeprägt (Karreman et al., 2006).

Schulische Einflüsse

Wichtige Lehrer*innenverhaltensweisen (Skinner et al., 2008; Wigfield et al., 2015):
- positive und unterstützende Beziehung
- angemessene Forderungen stellen
- die Bedeutsamkeit des Lernstoffs für die Schüler*innen deutlich machen
- Unterstützung von Autonomie Klassenbezogene Verhaltensweisen der Lehrpersonen
- Individuelle Bezugsnormorientierung fördert Erfolgszuversicht und positives Leistungsbild.
- Soziale Bezugsnormorientierung ist vor allem für leistungsschwache Schüler*innen nicht motivationsfördernd.

Einflüsse Gleichaltriger

Gleichaltrige haben (mässigen) Einfluss auf Motivationsentwicklung

Wahl ähnlicher Peers (Selektionseffekt)

Kontakte zu Gleichaltrigen, die viel Selbstkontrolle und wenig delinquentes Verhalten zeigen, sagt einen Zuwachs der Selbstkontrolle vorher (Meldrum & Hay, 2012).