KL VL9 (Grabau & Rieger-Ladich, 2018) & (Kupfer, 2025)

Grabau & Rieger-Ladich, 2018

(0) Rieger-Ladich & Grabau 2018; Didier Eribon – Porträt eines Bildungsaufsteigers → Analyse von sozialem Aufstieg (Klassenreise) als bildungstheoretisches Problem; zentrale These: Eribons Werk ist kein Beitrag zur Erklärung von Rechtspopulismus, sondern zeigt die Reproduktion sozialer Ungleichheit durch Bildung auf Basis von Erfahrung, Habitus und Scham; Kernproblem: individuelle Aufstiegschance durch Bildung ↔ strukturelle Reproduktion von Ungleichheit durch Bildungsinstitutionen; zentrale Mechanismen: Habituskonflikt, Scham, Desubjektivierung, symbolischer Bruch mit Herkunft; entscheidende Erweiterung: Bildung ist kein neutraler Aufstiegsmechanismus, sondern erzeugt Ungleichheit über leiblich-affektive Prozesse; Aufstieg bleibt möglich, jedoch nur unter hohen psychosozialen Kosten (Identitätsbruch, Entfremdung); zentrale Einsicht: Ungleichheit ist nicht nur ökonomisch, sondern biografisch, affektiv und verkörpert; → Bildung produziert zugleich Mobilität und soziale Spaltung.

(A) Einführung: Kritik der gängigen Rezeption → dominante Lesart: Eribon als Analyst von Arbeiterklasse und Rechtspopulismus; Gegenposition: diese Interpretation ist methodisch unhaltbar, da autobiografischer Zugang keine kausalen Erklärungen liefert (fehlende Kontinuität, nur punktuelle Vergleiche); eigentliche Leistung: Einblick in subjektive Erfahrungswelt von Bildungsaufsteigern; Fokusverschiebung: Bildung ↔ soziale Ungleichheit statt Politik; → Ziel: Eribon als Beitrag zur Theorie der Ungleichheitsreproduktion durch Bildung neu lesen.

(B) Autosoziobiografie: Methodische Einordnung → Genre: Autosoziobiografie = Verbindung von persönlicher Erzählung und soziologischer Analyse; Funktion: Reflexivität erzeugen, nicht bloß autobiografisch berichten; Bezugspunkt: Bourdieu (auto-socioanalyse) → Analyse der eigenen sozialen Bedingtheit; Kritik Eribons: Bourdieu bleibt zu abstrakt, vernachlässigt konkrete Transformationspraktiken (Sprache, Beziehungen, Alltag); Erweiterung durch Eribon: Fokus auf Mikroprozesse des Klassenwechsels; Einfluss von Annie Ernaux → präzise, reduzierte Darstellung von Klassenmilieu; → zentrale Einsicht: Ungleichheit kann nur verstanden werden durch Kombination von Struktur ↔ gelebter Erfahrung.

(C) „Klassenreise“: Bildung als ambivalenter Prozess → Ablehnung des klassischen Bildungsromans (kein linearer Fortschritt); Bildung erscheint als strukturell widersprüchlich: (a) negative Dimension: Demütigung, Deklassierung, Sichtbarkeit von Klassenunterschieden, symbolische Gewalt (bürgerliche Normen als Maßstab), ABER (b) positive Dimension: einziger Ausweg aus ökonomischer Begrenzung, familiärer Enge, normativer Gewalt → Ergebnis: Doppelstruktur → Bildung = gleichzeitig Befreiung und Entwertung; Subjekt erlebt Anziehung ↔ Abstoßung; auch nach Aufstieg bleibt Spannung bestehen (bürgerliche Kultur = Zugehörigkeit + Fremdheit); → zentrale Funktion: zeigt empirisch, dass Ungleichheit über institutionelle Erfahrung produziert wird.

(D) Zwei Formen von Scham: Affektiver Kernmechanismus → Scham als zentrale Kategorie, differenziert in: (a) soziale Scham (Herkunft, Familie, Arbeiterklasse), (b) sexuelle Scham (Homosexualität, gesellschaftliche Normen) → keine additive Logik, sondern komplexe Wechselwirkung; entscheidender Effekt: gay community bietet Solidarität und Ressourcen, die Klassennachteile teilweise kompensieren; zentraler Wendepunkt: Erkenntnis, dass Bruch mit Familie nicht nur sexuell, sondern auch klassenbedingt ist; theoretische Arbeit dient als Verdrängung von Klassenscham; → Scham strukturiert Identität, Erinnerung und Theorieproduktion; → Ungleichheit wirkt über affektive Internalisierung.

(E) Gespaltener Habitus: Theoretische Erklärung → Bourdieu: Habitus ↔ Feld normalerweise kompatibel; bei Mobilität: Inkongruenz; Radikalisierung durch Eribon: Inkongruenz ist dauerhaft, nicht episodisch; gleichzeitige Zugehörigkeit zu: (1) Arbeiterwelt (Familie, Werte, Sprache), (2) bürgerlicher Bildungswelt → Folgen: Unsicherheit, innerer Konflikt, permanente Anpassung; Habitus wird gespalten, instabil; zentrale Konsequenz: sozialer Aufstieg erfordert symbolischen Bruch mit Herkunft (erlebt als Verrat); auch politische Identifikation (z.B. Marxismus) dient als Distanzierungsstrategie; → Mechanismus: Ungleichheit bleibt bestehen, weil Mobilität unauflösbare Widersprüche erzeugt.

(F) Desubjektivierung und Double Bind: Mikrostruktur des Aufstiegs

(F1) Desubjektivierung → aktive Selbstumformung: Entfernung von Herkunftsmerkmalen (Dialekt, Sprache, Verhalten, Geschmack); kontinuierliche Selbstkontrolle aus Angst vor Entlarvung; → Ziel: Anpassung an bürgerliche Normen.

(F2) Double Bind → strukturelles Dilemma: (a) Familie lehnt Bildung und bürgerliche Werte ab, ABER (b) Schule verlangt genau diese Werte → unlösbare Situation: Zugehörigkeit zu einer Welt bedeutet Ausschluss aus der anderen; Schule zwingt zur symbolischen Distanzierung von der Herkunft; → Ungleichheit reproduziert sich über alltägliche Praktiken und Körperlichkeit, nicht nur institutionell.

(G) Bedingungen des Erfolgs: Ermöglichungsfaktoren → Aufstieg gelingt trotz Struktur durch spezifische Ressourcen: (a) bürgerlicher Freund → Zugang zu kulturellem Kapital, (b) Mutter → materielle und symbolische Unterstützung, (c) Vater → spätere Anerkennung, (d) gay community → Solidarität, horizontales Lernen → zentrale Differenz: (1) Bildungssystem = asymmetrisches Feld (Außenseiter müssen sich anpassen); (2) gay community = symmetrisches Feld (alle lernen Rolle neu) → Schluss: Aufstieg ist selten, da er externe kompensatorische Strukturen benötigt.

(H) Gesellschaftliche Implikationen: Paradox der Bildungsexpansion → individueller Aufstieg = Fortschritt und Emanzipation; kollektiv = Entfremdung von der Arbeiterklasse; Erklärung für „Verrat“: Übernahme bürgerlicher Normen führt zu Distanz zur Herkunft; Misstrauen der Arbeiterklasse ist nicht irrational, sondern basiert auf realen Kosten des Aufstiegs (Identitätsverlust, Solidaritätsbruch).

(H1) Politisierung der Scham → Lösungsvorschlag: Scham nicht individualisieren, sondern als geteilte strukturelle Erfahrung verstehen; ermöglicht Solidarisierung über Klassen hinweg; → Scham wird politisch produktiv.

Tree (Grabau & Rieger-Ladich, 2018)

Kupfer, 2025

(0) Kupfer 2025; Klassismuskritische Erziehungswissenschaft? → Klassismus als mehrdimensionales System sozialer Ungleichheit (Struktur + Kultur + Ideologie + Subjektivität); Kernproblem: materielle Ungleichheit ↔ symbolische Abwertung/Klassifikation; Mechanismen: Klassifizierung, Macht, Meritokratie, „gerechte Welt“, Internalisierung; zentrale Einsicht: Ungleichheit ist nicht nur Verteilung, sondern auch Bewertungs- und Deutungsordnung; wirkt auf Mikro-, Meso-, Makroebene und verbindet ökonomische Struktur ↔ kulturelle Abwertung ↔ subjektive Selbstwahrnehmung; strukturell eingebettet in kapitalistische Ungleichheitsverhältnisse; → Konsequenz: erfordert reflexive, intersektionale Pädagogik (Struktur- + Ideologiekritik + Subjektivierungsanalyse).

(A) Einführung: Notwendigkeit reflexiver Vergewisserung → Ausgangspunkt: zunehmende Polarisierung von Armut und Reichtum, Verfestigung von Prekarität und Rückgang von Aufstiegsmobilität; gleichzeitig: Entsolidarisierung innerhalb unterer Klassen durch „Deservingness“-Logiken (Konkurrenz statt kollektiver Interessen); zusätzliche Dynamik: symbolische Abwertung und kulturelle Defizitzuschreibungen gegenüber Armen; Wiederbelebung des Klassenbegriffs zeigt, dass Ungleichheit strukturell an Kapital (ökonomisch + kulturell), Bildung und Herkunftgebunden ist; zentrale These: Ungleichheit entsteht nicht nur durch Verteilung, sondern durch soziale Zuschreibungs- und Klassifikationsprozesse; → Ziel: Klassismus als systematische Form der Ungleichheitsproduktion sichtbar machen.

(B) Konzeptueller Zugang: Klasse als gelebte Struktur (feministische Perspektive) → Bezug auf Class and Feminism (1974) und ähnliche Arbeiten: Kritik an Meritokratie, Arbeitsethik, Klassenstereotypen und sozialer Reproduktion; zentrale Verschiebung: Klasse ist mehr als ökonomische Position, sondern umfasst Verhalten, Erwartungen, Wahrnehmung, Emotionen und Handlungsmuster; bestimmt Bildungswege, soziale Interaktion und Weltdeutung; Anschluss an Bourdieu (Habitus) → Klasse ist verkörperte soziale Struktur; → zentrale Einsicht: Klassismus basiert auf einer lebensweltlich eingebetteten Klassenstruktur, nicht nur auf ökonomischen Differenzen.

(C) Klassismusbegriff und Diskurspositionen → Definition: Klassismus = strukturelle, institutionelle, kulturelle und individuelle Praktiken, die niedrige Klassen stigmatisieren und diskriminieren und Hegemonien reproduzieren; zwei zentrale Perspektiven:

(a) sozialstrukturell-ungleichheitsorientiert → Fokus auf Ressourcenverteilung, Lebenslagen und Hierarchisierung; entscheidend ist nicht Differenz, sondern Vertikalisierung (Bewertung als höher/niedriger); Ungleichheit entsteht durch Macht und Kontrolle über Ressourcen, führt zu Mobilitätsbarrieren

(b) antidiskriminatorisch → Fokus auf Stigma, Stereotype, kulturelle Abwertung; Ungleichheit entsteht durch symbolische Exklusion und Abwertung von Lebensstilen und Habitusformen

→ Synthese: Klassismus = Verknüpfung von materieller Ungleichheit + symbolischer Abwertung.

(D) Klassifikation und symbolische Macht als Kernmechanismus → zentrale Idee: Gesellschaft ist nicht nur Verteilungsordnung, sondern auch ein System von Klassifikationen; soziale Unterschiede werden durch Bewertung, Zuschreibung und Erwartung in Hierarchien überführt; diese Klassifikationen erzeugen soziale Nähe/Distanz, Zugehörigkeit und Ausschluss; Bezug zu Bourdieu (symbolische Gewalt) → negative Klassifikationen werden oft internalisiert; entscheidend: Klassifikationen haben materielle Folgen (Zugang zu Ressourcen, Chancen); → Mechanismus: Ungleichheit entsteht durch alltägliche Klassifikationspraktiken, nicht nur durch ökonomische Struktur.

(E) Empirie und Ideologien: Stabilisierung von Klassismus → empirische Studien (z.B. Berlin-Monitor) zeigen: klassistische Einstellungen sind weit verbreitet (z.B. Zuschreibungen von Faulheit, Missbrauch sozialer Leistungen); Klassismus wird stabilisiert durch systemstiftende Ideologien: (a) Meritokratie → Erfolg = individuelle Leistung, (b) Glaube an gerechte Welt → Menschen bekommen, was sie verdienen, (c) Protestantische Arbeitsethik → Arbeit als moralischer Wert

→ Effekt: strukturelle Ungleichheit wird individualisiert und legitimiert; selbst Benachteiligte übernehmen diese Deutungen; weitere Ideologien: Glaube an fairen Markt, natürliche Ungleichheit, soziale Dominanz, Anti-Egalitarismus, Autoritarismus; → zentrale Einsicht: Klassismus ist ideologisch stabilisiert und daher gesellschaftlich tief verankert.

(F) Ebenen des Klassismus: Mehrdimensionales System (Mikro-, Meso-, Makroebene + Internalisierung)

(F1) Klassismus wirkt gleichzeitig auf: (1) Mikroebene: individuelle Einstellungen, Vorurteile, Interaktionen, (2) Mesoebene: gruppenbezogene Stereotype und kollektive Normen, (3) Makroebene: institutionelle Strukturen (Gesetze, Bildungssystem, Arbeitsmarkt)

→ ergänzt durch symbolisch-kulturellen Klassismus (Sprache, Geschmack, Lebensstil, Repräsentation); Institutionen reproduzieren Ungleichheit durch Regeln, Ressourcenverteilung und Normsetzung.

(F2) Klassismus wird verinnerlicht (Internalisierung); Individuen glauben, ihren Status verdient zu haben; Folge: Selbstabwertung, Angst, Scham, Depression, reduzierte Handlungsmöglichkeiten; → Ungleichheit wirkt als Subjektivierungsprozess, nicht nur äußerlich.

(G) Pädagogische Praxis: Reflexive und intersektionale Perspektive → Übertragung auf Bildung: Ziel ist eine klassismuskritische, reflexive Praxis, keine einfachen Lösungen; zentrale Fragen: (a) Welche Normen, Identitäten und Lebensweisen werden reproduziert oder ausgeschlossen? (b) Wird Anpassung an hegemoniale (bürgerliche) Normen verlangt? (c) Wie reflektieren Pädagog:innen ihre eigene Klassenposition und Privilegien? (d) Werden Klassismuserfahrungen sichtbar gemacht und bearbeitet? (e) Gibt es Empowerment- und Artikulationsräume für Betroffene?

→ zentrale Idee: Pädagogik muss sowohl Strukturen analysieren als auch Subjektivierungsprozesse reflektieren; Klassismus zeigt sich oft verdeckt und situativ, daher braucht es offene Reflexionsprozesse statt Checklisten.

Tree (Kupfer, 2025)