ADdAEW VL10 (Singer-Brodowski & Kminek (2023) // Pechstein & Schwemmle (2024))

Worum geht es im Artikel von Singer-Brodowski und Kminek, und wie führen sie das Thema ein?

Untersuchung der Rolle von Bildung, insbesondere Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), im Kontext ökologischer Krisen sowie ihrer Möglichkeiten und Grenzen.

Einführung über die Diagnose der Überschreitung planetarer Grenzen durch wohlhabende, konsumorientierte Gesellschaften mit langfristiger Gefährdung menschlichen Überlebens.

→ Zentrale Bildungsfrage: Wie ein gutes Leben für alle unter ökologischen Grenzen möglich ist und wie sich Institutionen wie Schule dafür transformieren müssen.

Grundspannung des Artikels: Erwartung gesellschaftlicher Transformation durch Bildung bei gleichzeitig unklarer und umstrittener Zielrichtung und Reichweite.

Wie lässt sich die globale Entwicklung der Nachhaltigkeitsbewegung kurz historisch einordnen?

Wissenschaftlicher Beginn der Nachhaltigkeitsdebatte in den 1970er-Jahren mit Warnungen vor den Grenzen des Wachstums, zunächst geringe gesellschaftliche Resonanz.

Zentraler Bezugspunkt: Brundtland-Bericht (1987) mit Definition nachhaltiger Entwicklung über intergenerationale Gerechtigkeit; Erweiterung politischer Debatten um intragenerationale Gerechtigkeit und gegenwärtige globale Ungleichheit.

Rio-Konferenz (1992) als internationale Institutionalisierung von Nachhaltigkeit und systematische Verknüpfung von ökologischen und sozialen Fragen;

Einbindung von Bildung über BNE, verstärkt durch die UN-Dekade BNE (2005–2015)

sowie nachfolgende UNESCO-Programme im Rahmen von Agenda 2030 und den SDGs mit steigenden transformativen Erwartungen an Bildung.

Wo genau entstehen die zentralen Kontroversen innerhalb der Nachhaltigkeits- und BNE-Debatte?

Zentrale Kontroversen dort, wo Nachhaltigkeit normativ, politisch und wissenschaftlich umstritten ist.

Streitpunkte v. a. Vereinbarkeit von Nachhaltigkeit und wirtschaftlichem Wachstum, konkurrierende Nachhaltigkeitskonzepte und -strategien sowie die politische Dimension von BNE.

Sichtbar in Debatten über Macht- und Herrschaftsverhältnisse, koloniale Kontinuitäten und die Abgrenzung bzw. Verbindung von BNE und politischer Bildung.

→ Nachhaltigkeit und BNE nicht neutral, sondern Gegenstand normativer Auseinandersetzungen in Wissenschaft und Bildungspraxis.

Was ist die normative Debatte um Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)?

BNE notwendig normativ, da Bildung immer Werturteile enthält; umstrittene Zielsetzungen und Anspruch gesellschaftlicher Transformation, kein einheitliches BNE-Modell.

Zentrale Unterscheidung nach Vare & Scott: BNE 1 (instrumentell) – Ausrichtung auf vorgegebene nachhaltige Verhaltensweisen; BNE 2 (emanzipatorisch) – Fokus auf Autonomie und kritisches Denken.

Position der Autor*innen: dialektische Verbindung beider Ansätze zur Balance von Wirksamkeit und Mündigkeit; analytisch präskriptive (Soll-Ziele) vs. deskriptive Perspektive (empirische Effekte), empirische Forschung als Korrektiv normativer Überforderungen.

Welche Unterscheidung schlagen Vare und Scott vor, und wie positionieren sich die Autor*innen dazu?

Normativ-pädagogisches Modell zur Zielausrichtung von Bildung:

BNE 1 (instrumentell): Zielvorgaben zu nachhaltigem Verhalten, empirisch überprüfbar, Risiko der Einschränkung von Autonomie.

BNE 2 (emanzipatorisch): kritisches Denken und Selbstbestimmung, begrenzte transformative Wirksamkeit.

→ Dialektische Verbindung statt Entweder-oder; Autonomie und Wirksamkeit pädagogisch ausbalancieren.

Welche analytischen Perspektiven unterscheiden Singer-Brodowski und Kminek in der normativen Debatte der BNE?

Präskriptive Perspektive: was BNE normativ leisten soll.

Deskriptive Perspektive: was BNE empirisch tatsächlich erreicht.

→ Empirie als Korrektiv gegen überhöhte Erwartungen, Vermeidung von Überforderung und Pädagogisierung gesellschaftlicher Konflikte.

Welches Schulsystem untersuchen Singer-Brodowski und Kminek, worauf richten sie den Fokus und welches Analyseinstrument verwenden sie?

Untersuchung des deutschen Schulsystems mit Fokus auf die Frage, ob und wie Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) trotz normativer Kontroversen implementiert ist.

Betrachtung der strukturellen Verankerung von BNE, insbesondere über das Programm „Vom Projekt zur Struktur“, die Koordination durch das BMBF seit 2015 und den Nationalen Aktionsplan BNE.

Analyse der Implementierung mithilfe des bildungsmonitoring-basierten Rahmens von Input-, Prozess- und Output/Outcome-Ebene, um den Stand der Verankerung von BNE systematisch zu ordnen.

Beschreiben Sie kurz das Analyseinstrument der Autor*innen sowie die behandelten Ebenen und zentralen Befunde.

Analyseinstrument: bildungsmonitoring-basiertes Rahmenmodell; Input – Prozess – Output/Outcome

Input: curriculare Voraussetzungen; institutionelle Grundlagen; Curricula; Referenzdokumente; Lehrkräftebildung; zunehmende Sichtbarkeit; ungleiche Verankerung (Schulen, Fächer, Bundesländer); Defizite Lehrkräftebildung

Prozess: schulische Umsetzung; Organisationsentwicklung; Einzelschule zentral; Whole Institution Approach; Organisationskultur; Partizipation; weiche, netzwerkbasierte Governance; reaktive Umsetzung; konkrete Schulentwicklungsstrategien (6 Handlungsfelder)

Output/Outcome: Lernergebnisse; Wirkungen; Kompetenzmodelle; Operationalisierungen; Zusammenhang BNE-Erfahrung – nachhaltiges Verhalten; begrenzte wahrgenommene Handlungsfähigkeit

Wie hat sich die Präsenz von Nachhaltigkeit im Unterricht über die Zeit verändert, und wie stellt sie sich heute dar?

Langfristig zunehmende Sichtbarkeit von Nachhaltigkeit/BNE, jedoch uneinheitlich.

Heute stärkere Verankerung in nachhaltigkeitsaffinen Fächern (z. B. Geographie, Sachunterricht),

teils querschnittlich in einzelnen Bundesländern;

weiterhin große Unterschiede nach Fach und Region;

Lehrerbildung bleibt ein zentraler Engpass.

Welche Bedeutung haben schulische Prozesse für Nachhaltigkeitsbildung?

Zentrale Rolle der Einzelschule; Mehrebenensystem; Wirksamkeit v. a. über Whole Institution Approach (Organisation; Schulkultur; Partizipation; Kooperationen) // Erfolg abhängig von Organisationskultur; gemeinsame Leitprinzipien

Umsetzung häufig weich; netzwerkbasiert; qualitativ (kein Top-down, bzw. “Boss”); reaktiver Transformationspfad (statt preventiv/proaktiv)

empirische Studien: Identifikation von sechs konkreten Strategien der Schulentwicklung

Begrenzung: unzureichende Qualifikation vieler Lehrkräfte; Prozesshemmnis; nicht Teil eigener Studien

Wie werden Outcomes erfasst, und welche Ergebnisse liegen zu BNE vor?

Messung v. a. über Kompetenzmodelle (Gestaltungskompetenz, Bewertungskompetenz; Erkennen–Bewerten–Handeln). Befunde: höhere selbstberichtete nachhaltige Verhaltensweisen bei BNE-Erfahrung; BNE als (3.) starker Prädiktor nachhaltigen Handelns; zugleich fühlt sich nur etwa ein Viertel der Lernenden wirksam handlungsfähig.

Welche Prinzipien konkreter Strategien der Schulentwicklung werden in empirischen Studien zur BNE-Implementation identifiziert?

1. Strategisch-curriculare Verankerung:

(a) Schulleitbilder, Schulprofile, Schulprogramme, Schulcurricula

2. Organisations-, Personalsteuerung & Externe Öffnung

(b) Steuergruppen und BNE-Teams

(c) gezieltes Personalmanagement

(d) Öffnung der Schule und Kooperationen mit außerschulischen Partner*innen

3. Operative Umsetzung und Qualitätssicherung

(e) Projekt- und Programmorientierung: Teilnahme an Wettbewerben, Programmen und Projekten

(f) Öko- und Nachhaltigkeitsaudits

Welche Implikationen schlagen Singer-Brodowski und Kminek für die zukünftige schulische Umsetzung von BNE vor?

(a) Konsequente Problemorientierung (Anerkennung von Komplexität; emanzipatorische Ausrichtung) statt normativer Vereinfachung (Ausrichtung an BNE 2);

(b) Fokus über individuelles Verhalten hinaus auf strukturelle und kollektive Transformationsprozesse (bei Ausgangspunkt auf individueller Ebene);

(c) Grundlegende Neuordnung von Unterricht, Bewertung/Prüfungen und Schulorganisation mit stärkerer alters- und rollenübergreifender Kooperation;

(d) Mehr organisationale Autonomie der Schulen zur Umsetzung des Whole Institution Approach, um institutionellen Wandel erfahrbar zu machen.

Welche Art von Welt beschreiben Pechstein & Schwemmle, und worin besteht das zentrale Problem dieser Welt?

Weltbeschreibung: exponentieller Wandel (schnellster bis jetzt); systemisch gekoppelte Dynamiken; VUCA-Welt; Volatilität; Unsicherheit (Uncertainty); Komplexität; Mehrdeutigkeit (Ambiguity)

Treiber: Digitalisierung; Klimawandel; globale Vernetzung; Beschleunigung; Nicht-Linearität

Folge: Versagen linearer Denk-, Planungs- und Vorhersagelogiken

Zentrales Problem (→): Mismatch zwischen exponentiellen Umweltbedingungen und linearen menschlichen Fähigkeiten; kognitive Begrenzungen; emotionale Überforderung; institutionelle Trägheit; Orientierungsverlust; Widerstand gegen Veränderung

Was ist die Skill Gap und wie entsteht sie?

Skill Gap; wachsende Kompetenzlücke; Diskrepanz zwischen vorhandenen und benötigten Fähigkeiten

Ursachen: rückwärtsgewandte Bildungssysteme; lineare Lernlogiken; Fokus auf Stabilität; Effizienzorientierung; standardisierte Leistung; Missverhältnis zu Unsicherheit; Transformationsanforderungen; erhöhter Reflexionsbedarf

Psychologische Manifestationen: Veränderungsangst; erlernte Hilflosigkeit; Abwehrhaltungen

Soziale Manifestationen:institutionelle Lähmung; Handlungsunfähigkeit

Kernproblem: kein Wissensmangel; kein Technologiedefizit; Haltungsdefizite; Werteprobleme; defizitäres Selbstverständnis; Krise der Human Condition

Welches Verhältnis sollten Menschen nach Pechstein & Schwemmle zur Technologie haben?

Ergänzung statt Gegner; Ko-Evolution; kein Ersatz des Menschen

Technologischer Wandel: Algorithmen; Automatisierung; routinisierte Tätigkeiten; Vorhersagbarkeit

Aufwertung des Menschlichen: genuin menschliche Fähigkeiten; Nicht-Automatisierbares; strategischer Wert

Deutung von Technologie: keine Entmenschlichung; Freilegung des Kerns des Menschseins

Transformationshemmnisse: keine technologischen Grenzen; menschliche Veränderungsunwilligkeit; fehlende Bewusstheit; begrenzte Selbstverantwortung

→ Konsequenz: Notwendigkeit von Future Skills

Was sind Future Skills?

Sind menschliche Kompetenzen; Schließen der Skill Gap; Potenzialentfaltung; Unsicherheit; Komplexität

nicht Maschinen übertreffen; Menschlicherwerden; Abgrenzung zur technischen Leistungslogik

Haltungswandel; Lernen; Veränderungsbereitschaft; Verantwortungsübernahme

Kompetenzbasis eines neuen Menschseins; aktive Zukunftsgestaltung; proaktives Handeln; keine defensive Reaktion auf Wandel

Was ist ein Growth Mindset und wie kann es entwickelt werden?

Growth Mindset (Carol Dweck): Überzeugung entwickelbarer Fähigkeiten und Kompetenzen; kein fixes Fähigkeitsverständnis

Übergang von Ohnmacht zu Wirksamkeit; Lernen als möglich; Veränderung als gestaltbar; Unsicherheit als bewältigbar

psychologische Voraussetzung für Future Skills; Blockade bei fehlendem Growth Mindset; Veränderung als Bedrohung

Entwicklung durch Erlernen von Future Skills; Erfahrung lebenslangen Lernens; konstruktiver Umgang mit Unsicherheit

relationaler Charakter vieler Future Skills; soziale Interaktion; Beziehungen; kollektive Lernprozesse

Zunahme von Selbstwirksamkeit; gesteigertes Wohlbefinden; erhöhte Resilienz

Was ist der Future Skills Navigator und worauf basiert er?

Future Skills Navigator – Kernidee: zentrales konzeptionelles Element; umfassendes Framework für Future Skills; explizit normativ

Ziel & Ausrichtung

keine neutrale Kompetenzentwicklung; positive Zukunftsgestaltung; Fokus auf Individuum, Gesellschaft und Planet

Abkehr von Effizienz- und Leistungslogik; Orientierung an langfristigem Wohlbefinden und Nachhaltigkeit

Menschenbild

positives Menschenbild; inhärente Entwicklungs- und Lernfähigkeit; Sinnstiftung

relationales Verständnis des Menschen; soziale und ökologische Einbettung

Lernverständnis

individuelle und kollektive Lernreise; Verantwortungsübernahme

relationales und erfahrungsbasiertes Lernen; Lernen im Austausch mit anderen

Praxisbezug

nicht nur Konzept, sondern praktisch anwendbar

klare Struktur; niedrigschwellige Einstiege; Übungen und Assessments zur Skill-Gap-Identifikation

Lernformate für Individuen, Teams und Organisationen

Funktion: Kompass für Zukunftslernen; Verbindung von positiven Zukunftsbildern mit konkreten Handlungsschritten

Welche vier Bereiche menschlichen Potenzials und welche vier Systemebenen unterscheiden Pechstein & Schwemmle, und was ergibt sich aus ihrer Kombination?

Vier Bereiche menschlichen Potenzials: holistisches Menschenbild; Abkehr vom rein rationalen Akteursmodell

(a) rationales Denken; systemisches Denken; kritisches Denken; Komplexitätssensibilität; Umgang mit Unsicherheit; Problemlogik

(b) emotionales Fühlen; Emotionswahrnehmung; Emotionsregulation; authentischer Ausdruck; Beziehungsfähigkeit

(c) spirituelles Verbundensein; Selbst-Verbundenheit; Verbundenheit mit anderen; Welt- und Naturbezug; Sinn; Werte; Intuition, Dankbarkeit

(d) transformationales Handeln; Veränderung anstoßen; Veränderung gestalten; Verantwortungsübernahme; Umsetzung von Ideen in Wirkung

Vier Systemebenen der Wirkung: verschachtelte Systeme; gleichzeitige Wirkung auf mehreren Ebenen

(a) Ich-Ebene; intrapersonal; innere Fähigkeiten; individuelle Entwicklung

(b) Du-Ebene; interpersonal; Beziehungen; soziale Interaktion

(c) Wir-Ebene; organisational; Teams; Organisationen; Netzwerke; gesellschaftliche Strukturen

(d) Alle(s)-Ebene; planetar; ökologische Einbettung; Mensch als Teil des Planeten

→ Kombination von vier Bereichen und vier Ebenen; 16 Future-Skill-Klassen; strukturierte Lern- und Anwendungspfade; Grundlage für wirksame Zukunftsgestaltung

Was ist das Ziel des Artikels von Pechstein & Schwemmle (2024), welche zentralen Begriffe führen die Autoren ein und worauf zielt ihr Ansatz letztlich ab?

Ziel des Artikels Future Skills; kein Selbstzweck; Hebel für lebenswerte Zukunft; Individuum; Gesellschaft; Planet

Ausgangspunkt Skill Gap; Kompetenzlücke; VUCA-Welt; fehlende Zukunftsfähigkeit

Zentrale Begriffe Skill Gap; Future Skills; Growth Mindset; Human Condition; Future Skills Navigator

Begriffliche Logik

Future Skills → Schließen der Skill Gap

Growth Mindset → Voraussetzung für Lern- und Veränderungsfähigkeit

Future Skills Navigator → normatives Orientierungs- und Lernframework

Normative Ausrichtung

Abkehr von Wachstum; Effizienz; Leistung

Fokus auf Wohlbefinden; Nachhaltigkeit; Sinn; Verantwortung

Zielperspektive

persönliche Potenzialentfaltung; gesellschaftliches Wirken; planetare Verantwortung

Handlungsfähigkeit; Überwindung erlernter Hilflosigkeit

Summary: Pechstein & Schwemmle (2024) / Neue Welt

Summary: Singer-Brodowski & Kminek (2023) / BNE