Alles onderwijskunde

onderwijskunde breed

• leren en instructie

• formeel of informeel

• verschillende doelgroepen

formele contexten

Formele contexten: leren en instructie geregeld via wetten, decreten of interne regelgeving:

• kleuter-, lager-, secundair, hoger onderwijs

• school in een asielcentrum

• VDAB-opleidingen, Syntra

• initiële lerarenopleiding

• Vervolgtraining van chirurgen in functie erkenning door ziektefondsen

• specialisatieopleidingen verpleegsters palliatieve zorgen -

• enz.

Informele contexten

- Informele contexten: hebben geen systematisch, verplicht of gereguleerd karakter:

• tentoonstellingen

• mobiele school (https://www.mobileschool.org/)

• EHBO-opleiding voor vrijwilligfers -

• speelleervakanties

• opleiding tot animator

• alfabetiseringscampagne voor ouders.van allochtone kinderen, een gezondheidsactie in een asielcentrum voor politiek vluchtelingen, enz.

onderwijskunde

is het wetenschapsgebied

• dat zich richt op leren en instructie

• binnen een grote variatie aan formele en informele contexten

• toepasbaar op alle leeftijdsgroepen

• In traditionele en alternatieve contexten

structuur van thema

leren en instructie en de pers

• Veel aandacht in de pers

• Veel controverses/mythes

• ledereen heeft mening op basis van eigen ervaring

Te weinig aandacht voor "evidence"

Te vaak simplistische visie: reductionisme

agreggregratieiveaus

• MICRO: specifieke lerende, klasniveau

• MESO: schoolniveau, opleidingsniveau, organisatieniveau -

• MACRO: beleidsniveau, systeemniveau

referentiekader =

• Ordenen van processen, variabelen en actoren op verschillende aggregatieniveau

Waar moet je als instructieverantwoordelijke zoal rekening mee houden bij het opzetten van instructie?

• didactisch handelen

• organisatie

• leeractviteiten

• context

• actoren

  • kenmerken (leraren en lerenden)

  • begeleiding

Wat is het belangrijkste? Hoe weten we wat werkt?

ONDERZOEKSEVIDENTIE!

Referentiekader onderbouwd door wetenschappelijk onderzoek

• Meta-analyses: studies die de resultaten van andere studies samenvatten

• Bijvoorbeeld: A Hattie (2009). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. London: Routledge

• bovenste = collective teacher efficacy (overtuigd als team dat je je leerlingen kan begeleiden)

• scaffolding = ondersteuning

statistisch wat speelt een rol?

Onderzoeksevidentie

Effect size d = x

d verwijst naar aantal standaarddeviaties dat leerprestaties opschuiven

Vanaf wanneer belangrijk' effect? Gemiddelde van alle effecten bij variabelen, processen en actoren: d = .40

=> Vuistregel d .40 (boven = belangrijk)

microniveau schema

microniveau: instructieverantwoordelijke (leraar)

belangrijk → minder belangrijk

1. relatie leerkract leerling d.72

2. profesianilering leerkrachten (vakkenis, praktijk, ervaring) d.62

3. verwachting van leerkracht d.43

4. lerarenopleiding d.11

5. beheersing domeinkennis d.09

microniveau: lerenden

• inschatten eigen prestaties d1.44

• voorkennis d.6

• voorschoolse start d.45

  • bv kinderopvang

• verminderen angst d.4

• geslacht d.12

microniveau context

microniveau orgnisatie

• tijd

• omgeving

microniveau: leeractiviteiten

intructie en leren staan is wissel met elkaar???

microniveau : instructie

Instructie = didactisch handelen = 5 beslissingen om leerlingen aan het WERK te zetten

• Leerdoelen: wat wil je dat de leerlingen DOEN/beheersen? -

• Werkvormen: hoe zorg je ervoor dat de leerlingen iets Link met visies op leren en DOEN? Hoe zet, je ze aan het werk? instructie!

• Leerstof: welk inhouden kies je waarmee leerlingen iets DOEN (opdrachten, verhalen, teksten, voorbeelden, -

• Media: Hoe bied je inhouden en opdrachten aan?

• Evaluatie: hoe controleer je of de leerlingen DOEN wat je nastreeft?

• Toetsing → zijn de leerlingen mee? Werkt mijn erkvorm? aan wt ligt het?

Wat heeft grootste effect op leerprestaties?

• Leerdoelen formuleren

• Samenwerkend leren i.p.v. individueel leren

• Huiswerk

• Veel testen

• Geven van voorbeeldoplossingen

• Samenwerkend leren i.p.v. individueel leren

• Geven van voorbeeldoplossingen

• Leerdoelen formuleren

• Veel testen

• Huiswerk

Wat heeft grootste effect op leerprestaties?

• Instructie via Internet

• Directe instructie (snel, gefocust, kleine groep, direct terugkoppeling, specifiek leerdoel)

• Peer tutoring (leerlingen geven les aan elkaar)

• Terugkoppeling geven

• Hoge prestaties eisen vooraleer verder te gaan

1. Terugkoppeling geven

2. Directe instructie (snel, gefocust, kleine groep, direct terugkoppeling, specifiek leerdoel)

microniveau: complex!

geen rechtsreekse verbindingen!!!

altijd andere variabelen

Wat heeft grootste effect op leerprestaties?

• Huiswerk

• Gebruik van concept maps of mindmaps

• Terugkoppeling geven

• Formatief (tussendoor) toetsen

• Dieet

1. formatief toetsen d.90

2. terugkoppeling geven D.73

3. concept maps d.57

4. huiswerk d.29 (belangrijk bij oudere kinderen)

5. dieet

Mesoniveau schema

MEsoniveau context

Welke variable uit thuiscontext heeft grootste effect op leerprestaties? (hoe hoger/mee ..hoe beter)

• Sociaal Economische Status (SES)

• Ouderbetrokkenheid

• hoeveelheid televisiekijken thuis

• Familiestructuur

• Huisbezoeken

1. SES 57

2. ouderbetrkkenheid 51

3. huisbezoeken 29

4. hoeveelheid televisie =;1.8

5. familliestrctuur .17

mesoniveau organisatie

Beslissingen op schoolniveau zijn vaak bepalend!

Bijvoorbeeld:

• Inzetten van beschikbare lestijden

• Technologische uitrusting van de leslokalen

• Organisatie van ouderparticipatie

MEsoniveau actoren

• Geen individuen meer, maar groepen

Bvb. lerarenteam, vakgroepen, ouderraad

• ook specifieke begeleiding voorzien voor deze actoren op mesoniveau.

Bvb. de pedagogische begeleider begeleidt vakleerkrachten op school

mesoniveau didactisch handelen

• 5 componenten: leerdoelen, leerstof, media, werkvormen, evaluatie

• Keuzes/beleid op niveau van de studierichting, opleiding- of schoolniveau Bvb. toetsbeleid, zorgbeleid, taalbeleid

MEsoniveau leerdoelen

Eindtermen worden vertaald naar leerplannen

• Instellingsbesturen zijn bevoegd om leerplannen te maken Bvb. https://keerpuntscholen.be/freinetpedagogie/

. Zij gebruiken vaak de leerplannen van hun onderwijsnet of onderwijskoepel (macro!) Bvb. https://zill.katholiekonderwijs.vlaanderen/

MEsoniveau rest

• leerstof =boekenlijst

• werkvormen = bv hoe leren lezen

• media = virtuele lessen (smartschool/ufora)

• evaluatie = punten, feedback

MAcroniveau

macroniveau aggregeren SES

• Gemiddelde SES van Iln in een studievorm, in een onderwijsnet, in het onderwijissysteem

  • Macro

• Gemiddelde SES van IIn in een school

  • Meso

• SES van 1 leerling in de klas

  • Micro

Macroniveau: context

• onderwijskansen

Macroniveau: actoren

Begeleiding van instructieverantwoordelijken:

Bvb. Klascement; Klasse; https://www.vvl.be/; https://vbaudiologen.be/

Begeleiding van lerenden:

Bvb. Vlaamse scholierenkoepel; schooltoelagen

Macroniveau: didactisch handelen

5 componenten: leerdoelen, leerstof, werkvormen, media, evaluatie

Grondwet: Vrijheid van Onderwijs

Overheid bepaalt vooral

• eindtermen (minimale leerdoelen)

• opvolging kwaliteit van het onderwijs (evaluatie)

Macroniveau: organisatie

Conclusies

•Kwaliteit van onderwijs/instructie vereist complex referentiekader

•Referentiekader = ‘bril’ om actoren, processen en variabelen te onderscheiden

•Onderscheid nodig micro-, meso- en macroniveau

•Kijk naar de research evidence

•Kies zelf voor een ‘onderzoekende houding’ bij wat werkt in onderwijs/instructiesetting

Schema van het thema

Leren en kennis

• Centraal in ons referentiekader: instructie en leren

• Leren = kennis verwerven

Maar wat is kennis? → ontologie

Hoe komen we tot kennis? → epistemologie

Filosofische discussie => vertaling naar onderwijskundige visies

SPORT

•Wat versta jij onder het begrip ‘sport’?

•Is darts sport volgens jou?

•Definitie sport volgens Van Dale:

allerlei lichamelijke oefeningen en ontspanning waarbij vaardigheid, kracht en inzicht vereist worden

Link met onderwijs:

• andere visies op iets

• aka manier dat je nr kennis kijkt zal de manier dat je les/aanpak geeft beinvloeden

Ontologie

Filosofische stroming over de aard van de werkelijkheid en de aard van het zijn

Daarbij staat de vraag centraal over wat ‘echt bestaat’ in de werkelijkheid

• Bestaat deze ‘stoel’?

• Bestaat ‘liefde’? → niet iederen zegt ja → is niet objectieverbaar

Objectieve ontologie:

• werkelijkheid bestaat buiten de mens, de ‘kenner’

• (bv de stoel bestaat zelfs als er geen mens in de buurt is)

Idealistische ontologie:

• werkelijkheid staat niet los van onze eigen ‘beleving’ ervan

• (bv de liefde)

Ontologie → Relevantie van deze discussie?

Vb. geschiedenisonderwijs

• → Objectieve ontologie: kan je in een boek zetten,

• → Idealistische ontologie: je kan geen kennis hebben als je de ervaring niet hebt (bv de ceasar feesten)

• prof leest boek voor vs prf gaat met leerlingen nr daar

Gelijke onderwijskansen bij fundamenteel verschillende ervaringen

• Idealistische ontologie:

  • werkelijkheid staat niet los van onze eigen ‘beleving’ ervan

• kan iedereen dan hetzlefde leren door de achtergrond/beleving die anders is?

Epistemologie

De leer over hoe we kennis verwerven

Twee fundamentele visies

• Objectivisme (realisme): the world as given

  • kennis → activiteit (bv boek → ervaringà

• Empiri(ci)sme: the world as constructed

  • kennis → activiteit

Objectivisme

Antieke visie op kennis - enkel de goden kennen alles (Wilson, 1997)

“Knowledge is a thing for which we can gain evidence, and knowledge as such is separated from the knower” (Spender, 1998)

Klassieke axioma’s (Peikoff, 1997):

• werkelijkheid bestaat los van bewustzijn van de mens

• menselijke processen kunnen werkelijkheid, natuurwetten en feiten niet veranderen

• menselijk bewustzijn: niet de werkelijkheid creëren, maar wel de werkelijkheid begrijpen, verstaan

DUS

• Kennis is stabiel => objectief waarnemen

• Het verstand spiegelt de werkelijkheid

• Niet afhankelijk van interpretatie van person

• (bv definitie van sport in de vandale is juist onafh van je eigen visie over sport)

=> implicaties voor visie op leren en instructie

• Sterk gedreven door instructieverantwoordelijke (kennis overbrengen)

• Alle aandacht naar inhoud van wat lerenden doen (product) en niet naar hun feitelijke activiteit (process)

Empirisme

De werkelijkheid bestaat niet, maar wordt gecreëerd door menselijk bewustzijn (lokale werkelijkheid, multiple werkelijkheden) → kennis bestaat pas als wij er mee in contact komen

Ontologische stellingname: kennis bestaat niet buiten eigen ervaring (interactie, interpretatie)

Kennis heeft geen vaste objectieve waarde (nooit af)

Epistemologische positie = centraal → dus leerproces belangrijkste

Soms vrij radicaal

• Bvb. radicaal constructivist Von Glaserfeld:

• begrip ‘waarheid’ wordt vervangen((ieder heft zijn eigen waarheid/kennis) door begrip ‘viability’ (levensvatbaarheid, uitvoerbaarheid)

• zie je terug in musea

  • je komt enkel kijken vs musea met interactie/beleving/worshopps

Impact op instructie:

• Werkelijkheid is uitgangspunt van leren en instructie (zelf aan de slag gaan) → bv herbarium idpv het gwn te leren met fotos

• Authentieke leeromgevingen

Rationalisme versus idealisme

Benadrukken sterk de interne cognitieve processen bij het ontstaan en ontwikkelen van kennis

Rationalisme:

• Rede, redeneren over eigen ervaringen = basis voor ontstaan van kennis

• Zintuigelijke ervaring belangrijk als voedingsbasis voor redeneren (vergelijken, ordenen, structureren, enz.)

• Ratio staat centraal

Idealisme:

• Bouwt voort op rationalisme

• Kennis bestaat enkel uit zelfontwikkelde mentale representaties (geen afzonderlijke fysische werkelijkheid)→ aka wat jij ervan maakt in je hoofd

• de grot van plato!

Relativisme

Benadrukt de toevalligheid van ervaringen en het contextuele (bv land van geboorte, ouders etc)

Betekenis van menselijke ervaringen staat niet los van andere ervaringen in de sociale en fysische context

Andere context, sociale setting, cultuur = andere kennis

Persoonlijke betekenisverlening

Discussies over culturele bias in waarden, normen en kennis

“Ieder zijn waarheid”? (aka geen universele waarden)

→ niet echt maar wel met ieders achtergrond rekening houden

Pragmatisme

Functionaliteit van kennis staat voorop

Kennis is waardevol omdat ze bruikbaar is

Confer begrip ‘viability’ → toepasbaarheid belangrijk

Subjectivisme?

Extreme en radicale opstelling bij empirisme

Wanneer is kennis juist?

• => meerdere perspectieven op eenzelfde kennisobject (toch notie van zekerheid)

• heeft het dan zin om te discussieren?

Onmogelijkheid om te communiceren

• => taal: zekere gemeenschappelijkheid, dus uitwisseling van ideeën mogelijk

• dus discussieren/overleggen!

Link met visies op leren en instructie?

Visie op leren en instructie	Ontologische en epistemologische stellingname
Behaviorisme	Objectivisme en (beperkt) empiricisme
Cognitivisme	Objectivisme en rationalisme
Cognitief constructivisme	Objectivisme, empiricisme, rationalisme en relativisme
Sociaal constructivisme	Empiricisme, relativisme, realisme

Voorlopers behaviorisme

Associatieleer

• filosofische stroming

• associatie: een verbinding tussen twee ‘psychische’ inhouden en dat kunnen waarnemingen, gevoelens of eigen voorstellingen zijn

Associatiewetten

• principe van de ‘contiguïteit’ : wanneer twee gevoelens, waarnemingen en/of voorstellingen A en B in ruimte en/of tijd gelijktijdig voorkomen, dan zal na een tijd A automatisch B oproepen

  • bv de geur van soep doet je aan oma denken omdat ze altijd soep maakt, maar ook honing-zoet

• principe van de ‘gelijkheid’ : wanneer twee gevoelens, waarnemingen en/of voorstellingen A en B zeer sterk op elkaar gelijken, dan vormen ze snel een associatiepaar

  • Wanneer je een persoon ontmoet die sterk lijkt op een oude vriend, roept dit automatisch herinneringen aan die vriend op, of boom-struik

• principe van de ‘contrasten’ : wanneer A en B extreem van elkaar verschillen (bv. tegengestelden), dan vormen ze snel een associatiepaar

  • Het woord “licht” roept automatisch de gedachte aan “donker” op

w gebruikt bij bv talen leren → filles et garcons, un oiseau et un oeuf

Verdere uitwerkingen associatieleer - Hartley

fysisch-psychisch parallellisme: zintuiglijke ervaringen laten sporen na in de hersenen

• de menselijke geest is oorspronkelijk volledig blanco

• ‘doctrine van de vibraties’: fysieke ervaringen (in de wereld, in ons lichaam, …) veroorzaken trillingen in ons zenuwstelsel (‘vibratiuncules’)

• associaties tussen de werkelijkheid en de vibratieunculus

  • milde vibraties = plezier; heftige vibraties = pijn

  • vibratiuncules = de basis van onthouden, ons geheugen

  • belang van tast als zintuig

‘doctrine of vibrations’ verklaart automatische bewegingen; later reflexen genoemd

secundaire associaties staan voor gewilde associaties: opbouw van bewust gedrag

Verdere uitwerkingen associatieleer - Herbart

• Tutor Duitse adellijke familie: basis latere opvattingen

• Niet leerstof staat centraal, maar rol instructieverantwoordelijke

• herneemt ten dele associatieleer

• “We must, to begin with, carefully distinguish the three cases already referred to, (a) that in which presented contents are exactly similar, (b) that in which they are contrary, and (c) that in which they are entirely disparate.”

• centrale concepten

  • ‘apperceptie’

  • ‘interesse’

Herbart : apperceptie

• ‘apperceptie’: assimileren, aanpassen en identificeren van een voorwerp, impressie of idee

• alle kennis ontwikkelt zich op basis van de eerste waarneming en de daaropvolgende ‘apperceptieprocessen’

• de ‘eerste indruk’ is nog geen kennis; het is een ‘voorstelling’ die geleidelijk onder het bewustzijn “zinkt”

• de eerste indruk wordt 'gewekt’ (bewust gemaakt) door een volgende impressie; deze eerste indruk beïnvloedt waarneming van nieuwe indruk en versmelt er gedeeltelijk mee; dit nieuwe geheel ‘zinkt’ vervolgens onder het bewustzijn maar zit meteen klaar om weer ‘gewekt’ te worden door een volgende indruk die er dan weer mee zal versmelten

Voorkennis + Herhalen

• mate waarin en manier waarop nieuwe ideeën worden geïntegreerd is steeds bepaald door de vorige ervaringen

• daarom is opeenvolging van belang van materialen waarmee men lerenden in contact brengt

• Herbartianen zorgen ervoor dat het nieuwe verankerd wordt op wat reeds aanwezig is in het ‘onderbewuste’

• Iets aanbrengen dat niet kan gekoppeld worden aan aanwezige ideeën is verloren tijd

• latere theoretici: voorkennis

Herbart: interesse

Interesse is bepaald door wat reeds in het ‘verstand’ aanwezig is.

Wat men ‘kent’, richt wat men wil/zal ‘leren’.

Herbart = grondlegger interessepsychologie

Aandacht morele vorming: cognitieve vorming en persoonlijksheidsvorming gaan hand in hand!

• Leren wiskunde: oefenen van concentratie bij leren

• Leren poëzie: ervaren gevoelens bij anderen

“Wie van jullie speelt muziek?

Bij wie speelt ook iemand anders in de familie muziek?

Herbart: van leren naar instructie

Apperceptie en interesse:

vertalen naar 4-5 stappen in instructieproces

1. voorbereiding: bereid lerende voor; vermijd dat ongekende inhouden worden aangebracht (wek interesse)

   1. leerdoelen

2. presentatie: presenteer nieuwe inhouden. Let bij presentatie op goede representatie van de inhouden

   1. media

3. associatie: relateer de nieuwe inhouden aan vroegere lessen.

   1. voorkennis

4. generalisatie: presenteer gevarieerde oefeningen zodat generieke toepasbaarheid ervaren wordt

5. toepassing: bied voldoende oefeningen aan om nieuwe leerinhouden te verankeren in die ervaringen (apperceptie)

   1. werkvorm: herhalen en toepassen

Werkt de associatieleer?

Filosofie? Nu nog toepassing? Empirie?

• beperkte ‘bewijsvoering’, geen emperisch onderzoek

Associatieleren bij dementie:

Wetenschappelijk behaviorisme

Ebbinghaus

Geheugenonderzoek

• beschrijvend (niet verklarend) onderzoek naar vergeten

• vergeten is functie over de tijd heen:

  • herhalen reeksen zinloze versus zinvolle klanken

  • hoe langer tussentijd hoe sneller vergeten

  • overleren (zelfs als je het al kent toch verder herhalen) helpt; men zal minder snel vergeten

  • 90% al na één uur vergeten

• onderzoek over de vergeetcurve; bv. Easley (1937) (eerste leercurve)

• we vergeten eerst veel en het vergeten gaat dan trager

• toepassing: in latere fase minder frequent iets laten herhalen

Pavlov

• Onderzoek honden: speekselsecretie

• Aangeboren reflex

• Onbedoelde stimulussubstitutie → (rammelen potten en voedsel in bek)

• Later experimenten met bedoelde stimulussubstitutie (belletje rinkelen)

• ‘Pavlov-reflex’

• Toepassing

  • Positief voorbeeld weigeren naar school gaan

  • Maynard & collega’s (2018)

  • aanvankelijk lokt school angstreacties uit

  • continu confronteren met school-gerelateerde situaties, virtuele situaties … die geen angst uitlokken

  • na een tijd lokt ook feitelijk naar school gaan geen angstreacties meer uit

Thorndike

Vertaalde associatieleer naar connectionisme

Onderzoek basis voor definiëren van vier connectie‘wetten’

• ‘law of effect’: wat volgt op een uitgelokt gedrag, heeft een effect op de mate waarin er een connectie ontstaat tussen de stimulus en de respons

• ‘law of readiness’: wanneer lerenden klaar zijn om iets nieuws te verwerven, dan zullen ze gemakkelijker nieuwe inhouden oppikken

• ‘law of exercise’: hoe meer de relatie tussen stimulus en response wordt herhaald(link met Herbart), hoe sterker de relatie wordt

• ‘associative shifting’: reacties op een stimulus kunnen, indien voldoende herhaald, ook volgen op andere stimuli, wanneer deze in kleine mate van oorspronkelijke stimuli verschillen

Connectionisme : let op

Let op met de ‘law of effect’

• focus op positieve gevolgen

• negatieve consequenties doen gewenst gedrag niet toenemen

Wat met straffen en belonen?

• state-of-the-art onderzoek benadrukt de ‘interpretatie’ van de positieve of negatieve bekrachtiging

• ‘waarderen’ is belangrijk; zie verschil klassiek en informeel muziekonderwijs in garageband (Jaffurs, 2004)

Law of exercise: herhalen

• Is indrillen zinvol?

• herhalen pas zinvol na verwerven inzicht!

• zie computertoepassingen wiskunde ‘Spits met Bits’

Skinner

• Meest actuele voorloper behaviorisme

• Gaat verder dan klassieke conditionering

• ‘Operant conditioneren’ legt nadruk op bekrachtiging i.p.v. op stimulus

Skinner Box’; onderzoek op dieren levert bevindingen op die transfereerbaar zijn naar mensen, op een complexer niveau

geprogrammeerde Instructie (GI)

‘teaching machines’

controversiële, wetenschappelijke, onderwijskundige ideeën

Skinner en leren

Leren

= ontstaan van een observeerbare gedragsverandering

• interne leer- en denk-processen worden niet ontkend, maar ze zijn niet wetenschappelijk te bestuderen

• innerlijke motieven en kenmerken worden genegeerd

• interne proces is een ‘black box’

Skinner en leren → contiguiteit

‘Contingencies of reinforcement’

• Verwijst naar verband in tijd en ruimte tussen gedrag en bekrachtiging

• via bekrachtigers: frequentie optreden gedrag controleren

• het versterken van het gewenste gedrag is basisprincipe

• bekrachtiging moet ‘contingent’ zijn: in ruimte en tijd gekoppeld aan gedrag (bvb. stempeltje bij ‘werkje’ kleuters)

• nadruk op positieve bekrachtigers

• tegen straffen; wel weglaten positieve bekrachtiger

skinner → bekrachtiging

• geef de bekrachtiging/beloning snel na vertonen van het gewenste of te waarderen gedrag en zodat sfeer in klas bevorderd wordt

• laat lerenden bekrachtiger kiezen

• waardeer positief sociaal gedrag én leerprestaties

• geef een specifieke waardering en specifieer gedrag

• ‘als-dan-principe’ ( ‘Premack-principe’): laat lerenden eerst de minst leuke taak uitvoeren

• bespreek gewenst gedrag met lerenden

• laat lerenden zelf bekrachtigers en regels definiëren

• klasmanagement; precorrectieve aanpak (Colvin, Sugai & Patching, 1993)

skinner: Hoe eerste gewenst gedrag uitlokken? → hints, cues

‘prompting’: voordoen, beschrijven van het gewenste gedrag

bvb. Leerling: ‘Ik ben gevald.’

Leerkracht: ‘Wat ben jij? Jij bent… .’

‘chaining’: uitwerken gedragsketen, instructieverantwoordelijke definieert eenvoudige en eenduidige stappen, die na elkaar worden uitgevoerd en telkens bekrachtigd worden (bv ga in de gang staan, goed, stap rustig nr de cafetaria, super! etc etc)

‘shaping’: definieren van opeenvolgende stappen met steeds hogere eisen voordat een bekrachtiger wordt gegeven

• ‘successieve approximatie’ van gedrag door ‘schedules of reinforcement’

• bv teken een driehoek → eerst met stippelijntjes, dan zonder maar wel 3 puntjes, dan zonder iets

analyse opeenvolgend gedrag vraagt ‘taakanalyse’

skinner en instructie

1. omschrijf zo exact mogelijk het gewenste eindgedrag

2. observeer en/of beschrijf startgedrag individuele lerende

3. werk een reeks opeenvolgend deelgedrag uit, startend bij het initiële gedrag en opklimmend in complexiteit, tot het gewenste gedrag bereikt wordt (taakanalyse)

4. leid de lerende, eventueel via antecedenten (prompting/chaining/shaping), door de sequens van gedragingen

5. geef lerende snel feedback (contingencies of reinforcement)

6. controleer (evalueer) of de lerende de leerdoelen bereikt

̶strakke planning en controle

̶nadruk op ‘individueel’ leerproces (eigen tempo/eigen types van denken)

̶controle; zie teaching machines → box waarbij kinderen op eigen tempo kunnen leren

̶zichzelf bekrachtigen? → zie foto → beloning na elk hoofdstuk

Instructie: gedrag, gedrag , gedrag

Nadruk op observeerbaar gedrag

• Neuro-educational onderzoek: actieve manipulatie = effectief

• Developmentally Appropriate Practices (Rushtin & Larkin, 2001)

  • aanpakkingen die de ontw vooruit helpen

Zie ook thema 4 Cognitivisme!

Formuleren leerdoelen

Zeer belangrijke uitwerking behaviorisme!

operationele leerdoelen: in termen van ‘observeerbaar gedrag’

niet langer leerstof centraal (maar wat doe je met de leerstof?)

bv. aardrijkskunde: wat moeten lerenden doen met deze inhouden?

focus op gedrag verwerkt in Vlaamse eindtermen

• behavioristen benadrukken concrete beschrijving gedrag, eventueel met criteria:

  • “In vijf minuten de drie sectoren in de Belgische beroepsbevolking kunnen neerschrijven (primaire, secundaire en tertiaire sector) en per sector twee voorbeelden geven van typische beroepen.”

̶Focus op gedrag centraal in ‘taxonomieën van leerdoelen’

• ̶Taxonomie = ordeningssysteem om leerdoelen te structureren

• ̶Veel verschillende taxonomieën

• Taxonomie van Bloom: tweedimensioneel

Formuleren leerdoelen: Bloom

Taxonomie: hiërarchische ordening

• opeenvolgende niveaus bouwen op elkaar verder

• bv. je kan maar iets ‘toepassen’, wanneer je het je ‘herinnert’ en je er ‘inzicht’ in hebt

• basis leerproces is dus altijd: inhouden in het geheugen

zie meta-analyses Hattie (2009):

• expliciteren van de leerdoelen heeft significante impact op leerprestaties (d = .56)

operationele leerdoelen formuleren lastig → terugvallen op werkwoorden zoals kunnen, kennen, doen …

• zie online tools voor werkwoorden per gedragsniveau

Leermachines en Geprogrammeerde Instructie

Gedateerd? Revival met computers en internet

basis van GI bij Skinner: ‘teaching machines’

Pressey = ‘grootvader’ van teaching machines (Drum Tutor):

• Automatiseren: routinevragen waarop feedback volgt (vraag met antwoord mogelijkheden → fout = blijft staan, juist = volgende vraag)

• Doel:

  • tijdswinst

  • wegnemen van routineklussen bij de instructieverantwoordelijke

  • het onmiddellijk laten ervaren van een fout

  • het indrillen van geheugenstof

Leermachines en Skinner:

verdere uitwerking idee Pressey

kritiek op VSA onderwijs:

• te weinig of uitgestelde feedback

• nadelen van klassikale lessen opvangen

inhouden aanbieden, direct gevolgd door oefeningen met directe feedback

eerste leermachines: directe reflectie van ‘papieren’ GI

geprogrammeerde instructiematerialen kunnen aangeboden worden op papier of via leermachines

Ontwerpprincipes GI (zie leertheorie Skinner)

• principe van de kleine stappen: kleine hoeveelheden die geordend leiden tot nagestreefde leerdoel

• principe van de juiste antwoorden: men zorgt ervoor dat de lerenden géén fouten kunnen maken (eerder cues geven/tussen antwoorden)

• principe van onmiddellijke controle en terugkoppeling (feedback)

• principe van geleidelijke vooruitgang: men geeft de lerenden steeds minder hulp (cues) bij het oplossen van de vragen. Skinner suggereert hier fading of vanishing van de hulp.

• principe van de meetbaarheid: elke keer moet de lerende een antwoord geven waarvan de juistheid gecontroleerd kan worden

• principe van open antwoordvorm: open antwoorden (overt respons) die onmiddellijk bekrachtigd worden en onjuiste antwoorden verbeterd (via cues en alternatieve wegen)

• principe van eigen tempo (self-pacing)

• principe van aanpassing: programma past zich aan lerende aan

GI en leermachines → opletten…

Skinner vraagt om voorzichtig te zijn: veel bekrachtigers / reinforcers leiden eerder af (zoals afbeeldingen, sketches…)

Kulik & Kulik (1989): Computer Assisted Instruction, lerenden:

• presteren beter op examens en op gestandaardiseerde tests

• ontwikkelen een positievere houding tegenover computers

• staan positiever tegenover hun cursussen

• gebruiken minder tijd

Hattie (2009): d = .39 → moet gepaard gaan met aangepaste leerdoelen etc

Feedback

• Behaviorisme: sterke nadruk op feedback

• Feedback is vorm van bekrachtigen

• Impact op vervolg van leerproces (link met formatief toetsen) → positieve invloed

• Externe feedback

• Interne feedback => uiteindelijk zelfmonitoring

• d = .73 → effect size van feedback

• Feedback = complex geheel aan betekenissen en invloeden

vormen van feedback en effectieve

Feedbackmodel Hattie & Timperley (2007):

feedup’: In welke mate bereik ik de doelen? → doelen verhelderen, uitdagender maken etc..

‘feedback’: Hoe heb ik het tot nog toe aangepakt?

‘feed forward’: Wat doe ik daarna? → nieuwe stap in leerproces

Feedback focus

• feedback over de ‘taak’ (FT)

• feedback over het ‘proces’ dat gevolgd is om de taak aan te pakken (FP)

• feedback over de mate van ‘zelfregulatie’ (FR)

  • belangrijkste 2

• feedback over de ‘student zelf’ (FS)

  • minst ondersteunend

Verschuiving van (1) FB door IV naar feedback door lerende en (2) feedback op feedbackgever:

• Reviewstudie van Popta et al (2017): voordeel voor lerende bij geven van feedback aan anderen

• Studie van Valcke et al (2018): lerenden die FB en FU geven en vervolgens FB geven op eigen verkregen FB, presteren beter

Mastery learning

Gedrag, doelen, evaluatie en feedback: ingrediënten voor succesvolle instructiemix (zie Hattie, 2009)

• Maar: welk beheersingsniveau? Wanneer volledig beheertst?

• Vooral bij complex gedrag moeilijker te bepalen!

• Carroll (1989): tijd is cruciaal en individueel (tijd gespendeerd vs tijd die ervoor nodig is)

Mastery learning Carroll vs Bloom

Carroll:

“Leerlingen verschillen eerder in de tijd die ze nodig hebben dan in hun mogelijkheden. Kwantitatief wordt dit als volgt uitgedrukt: 75% tot 90% van de studenten bereikt een even hoog niveau als 25% bereiken via de klassieke instructiemethoden.”

Bloom (reactie op traditionele aanpak):

“Bloom observed that teachers’ traditional practice was to organize curriculum content into units and then check on students’ progress at the end of each unit. These checks on learning progress, he reasoned, would be much more valuable if they were used as part of the teaching and learning process to provide feedback on students’ individual learning difficulties and then to prescribe specific remediation activities.”

Mastery learning (Bloom, 1971) legt de lat hoog:

1. Defining mastery (A-level; topscore) → bepaal het einddoel/leerdoel

2. Planning for mastery (subdoelen) + correctief materiaal alst niet lukt

3. Teaching for mastery → niet alle elerlingen gaan hoge niveau halen

4. Maximale tijd aan alle leerlingen

5. Grading for mastery (leerproces afronden bij A-level)

=> Nadruk op ‘individueel’ leerproces (tijd, feedback)

=> Optimistische opvatting over impact van instructie

Bloom en leertijd

Bloom beweert dat “tot 95% van de lerenden een hoog beheersingsniveau kunnen bereiken … mits er voldoende leertijd is voorzien en er aangepaste hulp beschikbaar is.”

Meta-analyses Mastery Learning

Mastery learning’ is effectief:

• meer en langer onthouden

• positiever en meer zelfvertrouwen

effectiviteit via feedback- en correctiemechanisme!! (80-90 juist - anders correctie)

minder efficiënt door langere leertijd. Nadeel? → langer spenderen maar werkt wel

zwakkere lerenden meer voordeel uit Mastery Learning

jonge lerenden minder baat bij aanpak dan oudere lerenden (5de leerjaar)

Direct instruction

Engelmann, Bereiter en Becker

Jaren 60 vorige eeuw

Doel: onderwijs voor arme en achtergestelde kinderen te verbeteren

Onderdeel van Project Follow Through: DI vergeleken met 20 andere aanpakken (Meyer et al., 1983)

“The highest mean scores on the MAT subtests were attained by students enrolled in (…) the Direct Instruction Model and the Behavior Analysis Model.” (op alle verschillende onderwerpen betere scores)

Succes werkt inspirerend?

• effect onderbouwd met wetenschappelijk onderzoek

• groeiende aandacht voor DI in Nederland en Vlaanderen

Zie:

https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/Kennisrotonde-publicatie-Differentiatie.pdf

https://www.klasse.be/126777/directe-instructie-of-zelfontdekkend-leren/

https://www.schoolmakers.be/differentieren/modernisering-differentieren-dankzij-directe-instructie/

Rapport Commissie Beter Onderwijs

Direct instruction → heden

• Aanvankelijk bij lerenden met leermoeilijkheden

• Nu bij alle lerenden

• In VSA onderdeel van ‘No Child Left Behind‘ act

  • = Enkel leermethodes die empirisch wetenschappelijk onderbouwd zijn mogen toegepast worden

• DI staat ‘bovenaan’ de lijst van succesvolle methoden

Direct instruction - Kenmerken

• duidelijke en systematische instructie: elke les bouwsteen voor volgende stap in rekenen, lezen, schrijven

• uitgeschreven lesplannen (voorschrijvend = prescriptief = scripts)

• strak tempo; oefeningen volgen elkaar snel op; vijftien leerkansen per minuut; lerenden participeren dus actief

• ‘Mastery Learning’ succescriterium: 90% vooraleer volgende stap wordt gezet

• veel kansen om deelvaardigheden te oefenen: hoge tempo (pacing) en ‘koorspreekoefeningen’ → iedereen antwoord tegelijkertijd

https://www.youtube.com/watch?v=247BVn-BF7g

• na elke tien lessen/sessies een algemene toets

• niveaugroepjes: 8-12 lerenden; garanderen leerkansen voor elke lerende

• scaffolding: extra hulp tot lerenden deelvaardigheid beheersen

• geïntegreerd samen met andere instructieaanpakken; DI 15 minuten per dag

• integratie van strategieën; naast basiskennis ook oplossingsstrategieën, problemen analyseren en oplossen

• lesafsluitingen: korte bespreking van leerdoel en aanpak

• oefenen

Direct instruction - leerkracht

Leerkracht staat centraal

”If the learner hasn’t learned, the teacher has not taught.”

• sterke prescriptie aanpak IV

• nadruk op scripts voor IV

• sterke inhoudsanalyse van opeenvolgende taken

• heldere verwoording taken en opdrachten

• gedetailleerd voorschrift wat IV precies moet doen, zeggen, tonen, aanduiden … en wat lerende moet zeggen, doen, tonen

• verzorgde opeenvolging in de instructie

• georganiseerde opeenvolging in lessenreeks

Direct instruction en fouten

Specifieke aanpak fouten:

‘Video Self Modeling’ (VSM), gebaseerd op opname van sessie IV en lerende; na editen worden bv. enkel correct nagelezen zinnen overgehouden; lerende kijkt éérst naar video vooraleer verder te lezen

https://www.youtube.com/watch?v=3oaaveOzBko

IV soms minder gelukkig met DI?

• sterk voorgeschreven

• “Critics say Direct Instruction reduces teaching to a dull, trivial routine. What is your response to that? Responses here typically began with an acknowledgment that Direct Instruction takes some getting used to. (…) “At first I did feel a little like a robot,” one teacher said. From these responses teachers typically moved on to say that this early sense of stiffness and awkwardness abated as they became more skillful in using Direct Instruction. ‘(…) “They spoke then of feeling energized by their ‘students’ engagement and success in learning. (…) And it’s fun to think about moving on that way.”

Contingency contracting

Directe toepassing Skinner

Synoniemen: ‘Contingency Management’ - ‘Behavior Contract’ - ‘Token economy’

Maken van afspraken, met zichzelf en/of een andere persoon, rond bekrachtigen van gedrag, afspraken worden vastgelegd in een contract

Contract bestaat erin dat iemand een afgesproken bekrachtiging ontvangt, telkens hij een zeer operationeel beschreven gedrag vertoont

Bekrachtiging is ‘contingent’: enkel en alleen bij juiste gedrag volgt bekrachtiging

Contingency contracting - typische vb’en

Typische doelen

• “Ik zal oefening 1 tot en met 30 uit mijn wiskundeboek oplossen en daarbij 9 op 10 van de oefeningen correct uitwerken.”

• “Ik blijf op mijn stoel zitten gedurende de dertig minuten durende les stillezen.”

Typische bekrachtigers

• “Wanneer ik de afspraak heb gevolgd mag ik een vrije spelactiviteit kiezen voor de duur van vijftien minuten.”

• “Wanneer ik 9 op 10 haal voor de wiskundeoefeningen, valt de bijles wiskunde over de middag weg.”

Contingency contracting - bekrachtiging en soorten

bekrachtiging (reinforcement):

• positief

Soorten bekrachtigers:

• sociale bekrachtigers (jonge lerenden): aanmoediging, aandacht, enz.

• materiële bekrachtigers: snoep, geld, muziek, enz.

• activiteitsbekrachtigers: bvb. Premack-principe (goed meewerken in turnles ‘volksdansen’, aan einde van les spelletje voetbal om jongens mee te krijgen)

Contingency contracting - toepassingen

Bvb. rehabilitatieprogramma’s drugsverslaafden: contract met geld als bekrachtiger; langer drugsvrij

Gewone schoolcontext: bvb. huiswerk (Miller & Kelley, 1994)

Individueel contract met elke lerende

Contingency contracting - Ontwerpprincipes:

• contractbeloning onmiddellijk geven.

• opeenvolgende contracten via ‘successieve approximatie’.

• aanvankelijk regelmatig, maar beperkt belonen.

• stimulerend contract ; nadruk op intrinsieke wil

• beloning geven na gewenst gedrag; ‘First Work, then Play’

• fair en evenwichtig contract; verband gedrag en beloning

• duidelijk contract voor beide partijen

• contract ‘must be honest’

• positief contract

Kritische visie op behaviorisme - kritieken

• rol van de instructieverantwoordelijke geautomatiseerd

• onderwijssituatie is te koel, te mechanisch, te dehumanizing; mens ‘biologische machine’

• onderwijskundig materiaal kan niet altijd opgesplitst worden tot op het niveau waarin het programmeerbaar is

• nadruk op te meetbare leerdoelen; bv attitudes niet meetbaar

• geen aandacht voor samenwerking tussen lerenden onderling of tussen lerenden en de instructieverantwoordelijke; focus op individuele lerende

Kritische visie op behaviorisme - vragen bij:

• frequentie bekrachtiging? → werkt enkel als er geen andere bekrachtiging aanwezig is zoals intrinsieke motivatie →anders neemt motivatie af

• bekrachtigers zijn een individueel iets + bekrachtiging evolueert

• lastig bij complexe cognitieve doelen

• geen tools voor opstellen gedragssequensen: grootte van stap?Volgende stap?, veel vertrouwen in ’gut feeling’ IV

Advance organizer

Miller (1956) “the magical number 7”

(zie extra ppt)

Aantallen tot 7: meestal OK

Aantallen boven 7: lastiger en meestal fout

Miller: “Span of Attention”

• < 7: subitize

• > 7: estimation

Verschil behaviorime

Behaviorisme

• leren blijkt alleen uit waarneembaar gedrag

• gedrag alleen te onderzoeken via directe observatie van waarneembaar gedrag

Cognitivisme

• naast observeerbaar gedrag, ook focus op mentaal gedrag, inzichten, interne beelden

• methodologisch: observatie, introspectie (luidop denken), imaging

Soorten kennis

Declaratieve kennis (= conceptuele kennis)

• definities, formules, wetten, verschijnselen, verbanden binnen kennisdomeinen; dit wordt dikwijls ook conceptuele kennis genoemd

Procedurele kennis

• dit zijn methoden waarbij declaratieve kennis wordt gebruikt; specifieke procedurele kennis (bv. kunnen schaatsen, fietsen, een formule vereenvoudigen …), en algemene procedurele kennis (bv. encoderen van probleemelementen, samenvatten ...)

Metacognitieve kennis

• kennis over hoe we zelf denken, hoe we leren (+ eigen feedback geven). Flavell (1987), één van de grondleggers van het onderzoek over metacognitie, omschrijft dit als volgt:

  • kennis van situaties waarin bepaalde wetten, verbanden en formules geldig en nuttig zijn (conditional knowledge)

  • kennis van strategieën: een systematische aanpak van problemen

Onderscheiden van soorten kennis, maar staan niet los van elkaar!

Bv. bij uitvoeren bewerking (procedureel) heb je kennis nodig over getallen (declaratief) en controleer je je werk (metacognitief)