BWiCH VL! 1-12

VL1: Gymnasium & FMS

(1) Gymnasiale Maturitätsschule (GMS) → Dauer: 3–4 Jahre (bzw. 6 Jahre Langzeitgymnasium); Bildungsziel: vertiefte Allgemeinbildung + Hochschulreife, Förderung von Urteilskraft, Selbstständigkeit, Persönlichkeit; Abschluss: gymnasiale Maturität (GM) (kein berufsqualifizierender Abschluss); Tertiärzugang: direkter Zugang zu Universität (UH) und Pädagogischer Hochschule (PH); Fachhochschule (FH) nur via Passerelle 1 (Praktikum) → akademisch orientierter Weg ohne direkte Berufsqualifikation

(2) Fachmittelschule (FMS) → Dauer: 3 Jahre (FMA) + 0.5–1 Jahr zur Fachmaturität (FM); Bildungsziel: allgemeinbildend + berufsfeldspezifische Vorbereitung (z.B. Gesundheit, Soziales, Pädagogik, Gestaltung / je nach Kanton verschieden); Abschluss: FMA oder FM (keine direkte Berufsqualifikation); Tertiärzugang: FM → Zugang zu FH (fachverwandt) und PH, mit Passerelle 2 → Universität; FMA (-ausweis) → eher Höhere Fachschulen (HF) → hybrider Weg zwischen Allgemeinbildung und Berufsorientierung

VL1: Zwischenlösungen, Zugänge(-unterscheidungen)

Brückenangebote / Zwischenlösungen → entstehen, weil kein direkter Übergang garantiert ist; ca. 20–25% starten nach Sek I nicht sofort in eine zertifizierende Ausbildung; Gründe: keine Lehrstelle, Anforderungen nicht erfüllt; Funktion: Vorbereitung auf späteren Einstieg (meist BGB) → zeigt: Bildungswege sind nicht linear, sondern verzögert und gestuft

Kantonale Unterschiede (Ausbildungswahl) → starke Varianz je nach Wohnkanton; Bildungswege hängen nicht nur von individueller „Wahl“ ab, sondern von strukturellen Bedingungen (Angebot, Selektion, regionale Unterschiede); Konsequenz: „Wahl“ ist oft eingeschränkt → Spannung: individuelle Entscheidung ↔ strukturelle Ungleichheit

Formale Zugangsberechtigung → Abschluss erlaubt prinzipiell Zugang zur Tertiärstufe; aber: kein garantierter Zugang → Institutionen können Zusatzleistungen, Prüfungen, Assessments verlangen; Ergebnis: formale Berechtigung ≠ realer Zugang → Zugang bleibt selektiv und reguliert

Berufliche Grundbildung

Berufliche Grundbildung (BGB) → umfasst ~240 Berufe, starke Konzentration auf wenige häufig gewählte Berufe (50% ~ 10 Berufe); zentrale Rolle im Bildungssystem (66% der Jugendlichen); unterschiedliche Geschlechtsverteilungen

Organisationsformen → zwei Modelle:

→ betrieblich organisiert (duales System): Mehrheit, insb. in DE (wenig in FR/IT); Lernen an 3 Lernorten (Betrieb = Praxis, Berufsfachschule = Theorie, Überbetriebliche Kurse / üK = standardisierte Fertigkeiten); Lernende = Arbeitende mit Lohn + Lehrvertrag (Auflösung nur individuell!); Bewerbung bei Betrieben notwendig

→ schulisch organisiert: Ausbildung v.a. in Schule + Lehrwerkstatt (WMS, HMS, IMS; Wirtschaft, Handel, Informatik), ergänzt durch Praktika; stärker schulisch strukturiert, weniger direkte Arbeitsmarktintegration

Abschlüsse →

→ EFZ (3–4 Jahre): Standardabschluss, Zugang zu höherer Berufsbildung

→ EBA (2 Jahre): niedrigere Anforderungen, Übergang zu EFZ möglich via EBA-BGB

→ BM (Berufsmaturität): Erweiterung der Allgemeinbildung, Zugang zu Fachhochschule (FH), mit Passerelle 2 auch Universität; lohnt sich oft für Arbeitgeber nicht (aber bei schulischer Organisation automatisch integriert!).

Ökonomische Logik → Ausbildung ist für Betriebe oft rentabel; Produktivität der Lernenden kompensiert Ausbildungskosten (v.a. bei EFZ); zusätzlich sichern sich Betriebe zukünftige Fachkräfte

VL1 Tabelle

Volksschule

→ Kindergarten: 18 Kantone haben 2 Jahre Besuchsobligatorium, 7 ≥1 Jahr (wobei alle ≥1 Jahr anbieten, aber 24 von 26 bieten 2 Jahre an); Entwicklung von starker Varianz (2006/07) zu 2 Jahren als Standard (3 in Tessin).

→ Dauer: Primarstufe (inkl. KG; Primarstufe 1. Klasse ist also 3. Schuljahr!!) meist 8 Jahre (Ausnahmen: ZG 7 wegen KG nur 1 Jahr, TI 7–8), Sek I meist 3 Jahre (TI 4), mit optionaler flexibler Eingangsstufe (!) (Basis- (2KG, 2P)/Grundstufe (2KG, 1P)) für flexible Adaptation altersdurchmischter Gruppen.

→ Leistungsdifferenzierung: Sek I wird in drei Modelle organisiert (geteilt/gestreamt (Mehrheit!), kooperativ (niveaudifferentierte Stammklassen, UND niveaudifferenzierte Kernfächer), integriert (heterogene Klassen, ABER niveaudifferenzierte Kernfächer), die sich im Grad struktureller Trennung und Nutzung von Niveaukursen unterscheiden. Je nach dem vom Kanton oder Gemeinde entschieden.

→ Kantonale Varianz: Kantone bestimmen odKer delegieren die Strukturmodelle, was zu unterschiedlichen Organisationsformen führt.

→ Bildungswege Sek II: Der Anteil beruflicher vs. allgemeinbildender Wege variiert stark zwischen Kantonen (ca. 30–76% vs. 14–57%).

Zentrale Governance Systeme

→ Mehr-Ebenen-Struktur: Governance über Bund (Zentralstaat: Stimmberechtigte/Souverän, Parlament, Bundesrat, Verwaltung), Kantone (Hauptverantwortung, Staatenbundlogik) und Gemeinden (untergeordnet, v.a. in der Deutschschweiz mit hoher Autonomie) sowie koordinierende Instanz EDK.

→ Kantonale Hoheit: Bildung (insb. Volksschule) liegt primär bei den Kantonen; Bund hat begrenzten Einfluss, v.a. Grundvorgaben (BV) und stärkere Rolle in Berufsbildung, Mittelschulen, Hochschulen.

→ Subsidiarität: Bund greift nur ein, wenn Kantone Aufgaben nicht selbst lösen können; gleichzeitig Tendenz zur Ausweitung von Bundeskompetenzen, ohne kantonale Hoheit aufzugeben.

→ Historische Logik: Ergebnis eines langen Nationenbildungsprozesses (Integration autonomer Kantone → Bundesstaat 1848) bei gleichzeitiger Wahrung kantonaler Souveränität (res publica).

→ Kooperativer Föderalismus: Seit Bildungsrahmenartikeln 2006 verstärkte Zusammenarbeit Bund–Kantone zur Sicherung von Qualität, Durchlässigkeit und Vergleichbarkeit im Bildungsraum Schweiz.

→ Harmonisierung der Volksschule: Über Bildungsrahmenartikel (BV Art. 61a/62) (gemeinsame Verantwortung Bund–Kantone, Eingriffsrecht des Bundes bei fehlender Koordination) und das HarmoS-Konkordat (2007; ab ≥10 Kantonen, aktuell 15) werden Schuleintritt (ab 4), Dauer, Bildungsziele und Steuerung vereinheitlicht, umgesetzt durch Instrumente wie Bildungsstandards, ÜGK, Lehrpläne (LP21/PER), Monitoring und Bildungsberichte („naming & shaming“) mit dem Ziel von Vergleichbarkeit, Steuerbarkeit und Kohärenz im Bildungsraum Schweiz, bei gleichzeitiger Grenze, dass Leistungsdifferenzierung/Tracking (Sek I) nicht harmonisiert ist und kantonal bleibt.

SEK II Zielsetzung

→ Sek II-Ziel (95%) & Ungleichheit: Bund, Kantone und OdA verfolgen seit 2006 das Ziel, dass 95% der 25-Jährigen einen Sek II-Abschluss erreichen, was insgesamt angenähert, aber nicht vollständig erreicht wird, wobei deutliche Unterschiede nach Nationalität/Migrationsstatus (CH > in CH geborene Ausländer, bzw. Secondas/os / CH im Ausland > im Ausland geborene Ausländer), Bildungstyp und Kanton bestehen, sodass trotz koordinierter Governance persistente strukturelle Ungleichheiten im Bildungssystem sichtbar bleiben.

Governance SEK2 (ausser GM)

→ Verbundpartnerschaft: Die Berufsbildung ist eine gemeinsame Governance-Struktur von Bund (Rahmen, Gesetzgebung), Kantonen (Umsetzung, Aufsicht) und OdA/Wirtschaft (Inhalte, Ausbildungsplätze) mit dem Ziel, Qualität, Angebot und Funktionsfähigkeit der beruflichen Grundbildung sicherzustellen.

→ Bund: Setzt den rechtlichen Rahmen (Gesetz/Verordnungen), definiert Strukturen und Standards, sorgt für nationale Kohärenz und beteiligt sich an der Finanzierung.

→ Kantone: Sind zuständig für Umsetzung und Aufsicht, bewilligen Lehrbetriebe und kontrollieren Lehrverhältnisse (schweizweit gültig, genehmigungspflichtig) sowie Praktika in der beruflichen Grundbildung (schweizweit geregelt, teils genehmigungspflichtig), während FMS-Praktika nicht schweizweit geregelt und nicht behördlich mitunterzeichnet sind, und sichern so die Ausbildungsqualität.

→ OdA/Wirtschaft: Definieren die Inhalte der Berufe, organisieren Prüfungen und stellen die Ausbildungsplätze (Lehrstellen) bereit, wodurch die Arbeitsmarktnähe gewährleistet wird.

→ Steuerungsinstrumente: Ergänzend wirken Maßnahmen wie Lehrstellenmarketing (Kampagnen, Vermittlung, Förderung) zur Sicherung eines ausreichenden Angebots an Ausbildungsplätzen.

→ Zentrale Grenze: Fragen der Chancengerechtigkeit (z.B. Zugang, Diskriminierung), regionale Unterschiede im Angebot und Harmonisierung beim Zugang zur Berufsmaturität sind nicht Teil der Verbundpartnerschaft und bleiben daher zentrale ungelöste Problembereiche.

Leistungsdifferenzierung in verschiedenen Kantonen

Drei Modelle der Leistungsdifferenzierung → geteiltes, kooperatives, integriertes Modell (Unterschiede zwischen gt. & koop. nicht in Abbildung erkennbar!): (a) Geteiltes Modell (z.B. BE, BS): getrennte Schultypen/Leistungszüge (2–3 Niveaus; starkes Tracking; frühe Festlegung des Bildungswegs), (b) Kooperatives Modell (z.B. GR): leistungsdifferenzierte (bzw. homogene) Stammklassen + Niveaugruppen in Kernfächern (teilweise Durchmischung), (c) Integriertes Modell (z.B. VS, TI): keine Klassenselektion, heterogene Stammklassen + Niveaugruppen nur in Fächern (geringstes Tracking)

→ Kantonale Variation (Bildungsföderalismus): Hälfte der Kantone → ein Modell flächendeckend, WOBEI Andere → Gemeinden wählen zwischen Modellen (Gemeindeautonomie, inbs. in DE) + Geteiltes Modell am weitesten verbreitet

→ Zusätzliche Struktur: Langzeitgymnasium (LZG, z.B. ZH, ZG); direkter Übertritt nach Primarstufe → frühe institutionelle Separation, also kein regulärer Übergang in Kurzzeitgymnasium nötig + Funktionale Äquivalente: höchster Leistungszug kann progymnasiale Funktion übernehmen (Zugang Gymnasium stark vorstrukturiert, z.B. AG, SO)

→ Bsp. ZH: Gemeindeautonomie → A/B oder A/B/C (3 Züge häufiger); Struktur ≠ Klassenrealität (abteilungsübergreifende Mischung); Niveaugruppen in Kernfächern (klassen-/abteilungsübergreifend, max. ~3 (von 4)); Entwicklung → ca. 50% ohne fachliche Differenzierung vs. 50% mit (1–3 Fächer) ⇒ Zunahme fachbezogener Differenzierung post 2006 ⇒ mehrschichtige Differenzierung (formale Züge + interne Niveaugruppen; Hybrid geteiltes/kooperatives Modell)

Leistungsdifferenzierungsunterschiede. Gründe?

Grosse kantonale Unterschiede in der Verteilung der SuS auf Leistungsniveaus → Anteile in Grund-, erweiterten Anforderungen und LZG variieren stark; diese Unterschiede sind nicht vollständig durch Leistungs- oder soziodemografische Unterschiede erklärbar

(A) Governance (Quoten) → offizielle/ offiziöse Zielwerte (Leistungsniveaus / Gymi) ⇒ aktive Verteilungssteuerung ⇒ kantonale Outcomes systembedingt (nicht nur Leistung)

(B) Soziale Selektion (Übergang Sek I)

→ frühe Selektion nach Primarschule ⇒ keine SES-Kompensation ⇒ ↑ Ungleichheit (da Schereneffekte ↑)

→ Selektionsdruck (Noten, Empfehlungen, Quoten) ⇒ ↑ Unterschiede vor Übergang

→ Zuweisung ≠ nur Leistung ⇒ Herkunft, Geschlecht, Lehrerurteile, Eltern

→ international ⇒ frühe Selektion ⇒ ↑ Ungleichheit

→ Modell: geteiltes ↑ Ungleichheit | integrativer, kooperativer (auch nur 1/3!) ↓ Ungleichheit

Folgen der Leistungsdifferenzierung / Tracking

→ Fehleinteilungen / Überschneidungen ⇒ Zuordnung nach Leistung nur begrenzt valide; Konkurrierende Hypothesen: A (heterogen) ⇒ schwächere profitieren, stärkere verlieren nicht (teilweise bestätigt); B1 (homogen) ⇒ optimale Förderung durch Anpassung (nicht bestätigt); B2 (homogen) ⇒ Schereneffekt ⇒ Auseinanderdriften (bestätigt) → Schereneffekt (empirisch); hohe Niveaus ⇒ ↑ Lernzuwachs & tiefe Niveaus ⇒ ↓ Lernzuwachs

→ Mechanismen; (a) Kompositionseffekte ⇒ Peer-Effekte (anti-swot, laddish behaviour), Konzentration von Benachteiligung, ↓ Lernressourcen; (b) Institutioneneffekte ⇒ unterschiedliche Curricula, Erwartungen, Anspruchsniveaus + self-fulfilling prophecy

→ Verzerrte Förderung; (a) homogen ⇒ Vorteil für starke / privilegierte SuS; (b) heterogen ⇒ Vorteil für schwächere / benachteiligte SuS

⇒ Tracking verstärkt Leistungs- und soziale Ungleichheit statt sie zu reduzieren; → HarmoS: keine Abschaffung früher Selektion, keine systematische Kritik / Anpassung der Modelle bzgl. Leistungsentwicklung & Chancengleichheit, keine Harmonisierung von Modellen der Leistungsdifferenzierung, Selektionsregeln (Noten, Prüfungen etc.), Governance (Quoten) ⇒ Durchlässigkeit bleibt begrenzt und systemabhängig; HarmoS verändert die strukturellen Ungleichheiten kaum

Durchlässigkeit, HarmoS-Adaptationen

Durchlässigkeit: (a) kooperatives & integriertes Modell ⇒ ↑ Durchlässigkeit (Niveauwechsel auch während Schuljahr möglich); (b) geteiltes Modell ⇒ ↓ Durchlässigkeit (stärkeres Tracking, rigidere Zuweisung) // Empirisch: mehr Abstufungen als Aufstufungen ⇒ asymmetrische Mobilität (s. Abb.)

Was variiert stark zwischen den Kantonen beim Übertritt in die Sekundarstufe I und warum ist das wichtig?

Kantonale Varianz der Zuteilung in Anforderungsniveaus (Grund- vs. erweiterte Ansprüche) → grosse Unterschiede im Anteil der SuS pro Niveau (regionale Ungleichheit); nur teilweise durch Soziodemografie erklärbar → entscheidend, weil Zuteilung systematisch Bildungschancen strukturiert (Tracking) → SuS in höheren Niveaus haben deutlich höhere Wahrscheinlichkeit für anspruchsvolle Sek-II-Wege (Gymnasium, FMS, anspruchsvolle Berufsbildung) bei gleichen (PISA-) Kompetenzen → frühe Selektion = Weichenstellung mit langfristigen Folgen (z.B. Gymi, FMS, anspruchsvolle berufliche Grundbildungen usw.)

Wie funktioniert der Übertritt von der Primarstufe in die Sekundarstufe I in den Kantonen?

Mehrstufiger, kantonal geregelter Selektionsprozess → basiert auf Akteuren + Regeln + Instrumenten:

→ Akteure: Lehrpersonen + Eltern fast immer konsultiert; zusätzlich Schulleitung, Behörden, teils SuS → Definitionsmacht meist bei Schulleitung/Behörde, teils Lehrpersonen oder gemeinsam mit Eltern

→ Kriterien: nicht nur Noten, sondern Gesamtbeurteilung → schulische Leistungen + Arbeits-/Lernverhalten + Sozial-/Selbstkompetenzen + ggf. Tests

→ Instrumente: Zeugnisse, Beobachtungen, Gespräche, teilweise Prüfungen → Entscheid oft formalisiert (Verfahren, Zeitplan, Einsprachemöglichkeiten)

→ Modelle der Sek I strukturieren Ergebnis:

• ISS (integriert) → hohe Durchlässigkeit (Niveaueinteilung lediglich 1. Einteilung; Wechsel jedes Semester möglich), geringes Tracking

• KSS (kooperativ) → mittlere Durchlässigkeit (Stammklassenwechsel jedes Jahr, Niveauwechsel jedes Semester möglich) / Tracking

• GSS (getrennt) → geringe Durchlässigkeit (nur Stammklassenwechsel jedes Jahr), starkes Tracking

• LZG → sehr geringe Durchlässigkeit (nur von LZG → Sek 1, aber nicht ungekehrt!), starkes Tracking

Was bedeutet Governance im Bildungskontext und wie funktioniert sie?

Governance = Art und Weise, wie Bildung produziert, verteilt und reguliert wird → nicht durch eine zentrale Instanz, sondern durch Koordination vieler Akteure

→ Funktionsweise: Mehr-Ebenen-System (Bund, Kantone, Gemeinden, Schulen, Klassen, Zivilgesellschaft); Multi-Akteur-Konstellation (Politik, Verwaltung, Schulen, Verbände, Eltern etc.); Steuerung durch Instrumente: Gesetze, Prüfungen, Standards, Statistiken, Verfahren; Mechanismen: Bewertungen, Vergleiche, Sanktionen, Entscheidungsregeln → Zentrale Logik: Handlungskoordination statt Top-down-Steuerung

→ Ergänzung durch Soziologie der Konventionen:

• Akteure orientieren sich an Konventionen (Wertigkeitsordnungen) → z.B. Leistung (industriell), Kreativität (inspiriert), Verhalten (häuslich), Selbstständigkeit (projektförmig), Gleichheit (staatsbürgerlich)

• Situationen sind unsicher → mehrere Konventionen gleichzeitig → führen zu Konflikt + Rechtfertigung

• Entscheidungen entstehen durch Kompromisse zwischen Konventionen

• Stabilisierung durch Form-Investitionen (Instrumente, Regeln, Verfahren)

Welche Konventionen sind zentral und zu welchem Ergebnis kommt Hafner (2025) in ihrer Studie?

Zentrale Konventionen: (a) Staatsbürgerlich: Gleichheit, Unparteilichkeit, gleiche Chancen, (b) Häuslich/familial: Orientierung am einzelnen Kind, Beziehung, Vertrauen, ganzheitliche Beurteilung, (c) Industriell: Messung von Leistung, Noten, Tests, Standardisierung, (d) Marktlich: Wettbewerb, Selektion einer Elite, Konkurrenz um knappe Plätze

Hafner (2025): Ausgangslage: Selektion ohne feste Notenkriterien = hohe Unsicherheit + hoher Rechtfertigungsdruck, WOBEI Lehrpersonen lehnen reine Notenlogik ab (Kritik an vermeintlicher Objektivität von Noten) → Dominante Orientierung: häusliche Konvention; Fokus auf Gesamtbeurteilung, Entwicklung, Sozialverhalten, familiärer Kontext →MIT Ziel: Gerechtigkeit am individuellen Kind statt abstrakter Leistungslogik, ABER gleichzeitig industrielle Konvention verschwindet nicht // wird über informelle Standards, Kriterienraster, Notenorientierungen wieder eingeführt (zur Legitimation gegenüber Eltern)

→ Zentrale Schlussfolgerung: Zurückweisung der Ideologie der Leistungsgerechtigkeit (reine Meritokratie), ABER: praktische Abhängigkeit von industriellen Instrumenten bleibt bestehen → Kompromiss: häusliche Konvention (dominant) + industrielle Konvention (für Legitimation) + zusätzlich: Verlagerung von Verantwortung auf lokale Ebene (keine kantonalen Standards)

Was untersucht Hafner (2022) zur Selektion ins Langzeitgymnasium?

Fokus der Studie von Hafner (2022): Governance der Selektion ins Langzeitgymnasium (LZG); Wie wird Zugang reguliert, organisiert und legitimiert? 

Zentrale Problemstellung: Gymnasium = knappe Ressource + “Königsweg”; politischer Druck: Gym-Quote begrenzen + starke kantonale Unterschiede (z.B. 34% vs. 14%) → nicht nur Leistung erklärend

Kernmechanismus: „transition chain“: Selektion erfolgt als Kette von Form-Investitionen + Konventionen über mehrere Schritte hinweg

Kanton A: Offizielle Maximalquote; stärkere Orientierung an häuslicher Konvention MIT Ziel: Brüche/Leiden vermeiden, individuelle Passung; Instrumente: (a) Gesamtbeurteilung + Notenstandards, (b) Monitoring, Statistiken, (c) selektive Prüfung → Logik: individuelle Förderung + weiche Steuerung

Kanton B: Inoffizielle Maximalquote + starke Steuerung über Prüfungen MIT stärkere Orientierung an industrieller + marktlicher Logik; Wettbewerb, knappe Plätze („nur so viele Stühle wie Plätze“); Instrumente: (a) Aufnahmeprüfung + Vornoten, (b) komplexe Prüfungsorganisation, (c) Bewertungsjustierung zur Quotensteuerung → Logik: harte Selektion + Effizienz + Konkurrenz

Zentrale Aussage der Studie: Governance der Gymnasialselektion wird bestimmt durch: (1) Quotensteuerung (politisches Ziel), (2) institutionelle Instrumente (Form-Investitionen), (3) dominante Konventionen (häuslich vs. industriell/marktlich)

→ Ergebnis: Unterschiedliche kantonale Systeme führen zu unterschiedlichen Selektionslogiken und Ungleichheiten; Selektion ist kein neutrales Leistungsprinzip, sondern Ergebnis von: politischer Steuerung + institutionellen Mechanismen + normativen Rechtfertigungen

Welche zentralen soziologischen Begriffe werden in VL6 eingeführt und worin besteht das Kernproblem?

→ Sozialstruktur (relativ stabiles Gefüge sozialer Positionen; basiert auf Verteilung von (im-)materiellen Kapitalien: Einkommen, Bildung, Prestige, Macht)

→ Soziale Ungleichheit (systematisch ungleicher Zugang zu (im-)materiellen Ressourcen/Positionen aufgrund von Gruppenzugehörigkeit → ungleiche Lebensbedingungen/-chancen)

→ Soziale Herkunft (Position des Elternhauses in der Sozialstruktur; Indikatoren: Bildungsstatus (!), Beruf, Einkommen/Vermögen)

Kernproblem: Soziale Herkunft beeinflusst Bildungschancen und Bildungsergebnisse systematisch, z.B. höhere Wahrscheinlichkeit für Gymnasium/Studium bei hoher Herkunft oder besserer finanzieller Situation der Eltern oder bei Kaderfunktion → Bildungssystem reproduziert gesellschaftliche Ungleichheit statt sie zu neutralisieren

Wie hat sich die Sozialstruktur historisch verändert und wie ist sie in der modernen Gesellschaft organisiert?

(1) Vormoderne (Ständegesellschaft): Geburt bestimmt soziale Position („gottgewollte Ordnung“) → direkte Kopplung: Herkunft → Lebensweg

(2) Moderne (liberal-demokratische Gesellschaft): Prinzipien: (a) Leistungsmeritokratie (Position durch Leistung), (b) Chancengleichheit (Herkunft soll keine Rolle spielen; Volksschule als “Rüttelsieb”), WOBEI Funktion der Schule: Homogenisierung (gleiche Ausgangsbedingungen (“Stunde Null”), Förderung / Kompensation → Gleichheitsaspekte), ABER AUCH Differenzierung (Leistungsprinzip / Wettebewerbsformel; Betonung von Ungleichheit + Selektion / Allokation, Zuweisung + Begrenzung höherer Bildung) // Legitimation sozialer Ungleichheit durch Bildung (!)

Zwei Versprechen: (1) Herkunft beeinflusst Bildungserfolg nicht, (2) Herkunft beeinflusst Beruf/Einkommen nicht, ABER Empirische Realität: Beide Versprechen werden nicht eingelöst → Herkunft beeinflusst Bildungswege und soziale Position weiterhin (auch bei gleicher Leistung)

Welche unterschiedlichen Vorstellungen von Bildungsgerechtigkeit gibt es und wie werden sie konkretisiert?

Pluralität von Gerechtigkeitskonzepten:

• Leistungsmeritokratie (Verteilung nach Leistung)

• Pluralität von Rechtfertigungsordnungen (verschiedene legitime Bewertungslogiken)

• Anerkennung (Wertschätzung von Diversität, kulturellen Unterschieden)

• Repräsentation (faire Beteiligung sozialer Gruppen in Strukturen)

→ Equality vs. Equity: (1) Equality (formale Gleichbehandlung; gleiche Ressourcen für alle) vs. (2) Equity (bedarfsgerechte Unterstützung; Ausgleich von Nachteilen)

→ Vier Dimensionen von Bildungsgerechtigkeit:

1. Zugang (gleiche Bildungsmöglichkeiten für alle)

2. Bedingungen (kompensatorische Unterstützung zur Bewältigung von Anforderungen)

3. Prozess (faire Behandlung, Beurteilung, Selektion)

4. Ergebnis (gleiche Bildungsergebnisse unabhängig von Herkunft etc.)

→ Kernpunkt: Bildungsgerechtigkeit ist mehrdimensional und normativ umstritten; verschiedene Prinzipien führen zu unterschiedlichen Bewertungen desselben Systems

Beschreiben Sie die zentralen Erklärungsansätze für das Zustandekommen sozialer Ungleichheit nach sozialer Herkunft.

(1) Primäre Herkunftseffekte (Sozialstruktur; Bourdieu); Soziale Herkunft → ungleiche Lernvoraussetzungen / Leistungen

Mechanismen:

• Kulturelles Kapital:

  • institutionalisiert (Bildungstitel der Eltern → Nähe zur Schule)

  • objektiviert (Bücher, Kulturgüter → Vertrautheit mit Bildung)

  • inkorporiert (Habitus → Denk-, Sprach-, Verhaltensmuster); Habitus–Schule-Fit: privilegierter Herkunftshabitus ≈ schulkultureller Habitus → „Leichtigkeit des Lernens“

    • (Wert von kulturellem Kapital ist sozial bestimmt – Schule belohnt legitimes, entwertet illegitimes.)

• Ökonomisches Kapital: Ressourcen, Wohnbedingungen, Bildungsinvestitionen

• Soziales Kapital: Netzwerke, Unterstützung, Informationen

+Sozialisationsmilieus: unterschiedliche Bildungsaspirationen, Motivation, Selbstsicherheit („sense of entitlement“)

Ergebnis: → Sozial ungleiche Leistung, Motivation, Aspirationen → Grundlage weiterer Ungleichheit + Eltern haben Fähigkeit die LP-Meinungen zu verändern!

(2) Sekundäre Herkunftseffekte (Rational Choice; Boudon); Bei gleicher Leistung → ungleiche Bildungsentscheidungen

Mechanismen (subjektive Bewertungen):

• Kosten: finanzielle Belastung, Zeit, entgangenes Einkommen

• Nutzen: abhängig von Klasse (Statuserhalt: akademisch vs. ausreichend beruflich)

• Risiko: Einschätzung von Scheitern + fehlende Unterstützung / Erfahrung

Entscheidungslogik: untere Klassen → kürzere, sicherere, kostengünstigere Wege

Ergebnis:→ Sozial ungleiche Bildungsaspirationen und Übergangsentscheidungen trotz gleicher Leistung

(3) Tertiäre Herkunftseffekte (Institutionen; Gomolla, Radtke, Imdorf); Schulen → aktive Produktion von Ungleichheit durch Selektion

Mechanismen:

• Unsicherheit von Leistungszuteilung: grosse Leistungsüberschneidungen → Interpretationsspielraum

• Organisationale Bedingungen: begrenzte Plätze, Quoten, Selektionsauftrag

• Gesellschaftliche Deutungsangebote / Rechtfertigungsordnungen: (a) industriell (Effizienz, Leistungsfähigkeit), (b) staatsbürgerlich (Bildungsinteresse), (c) häuslich (Unterstützung durch Familie), (d) inspiriert (Motivation)

• Stereotypien: soziale Herkunft → Zuschreibung von Leistung/Verhalten (grosse Überlappung zw. leistungsstarken und hoher Schicht und umgekehrt!), bzw. Lehrererwartungen: höherer SES → höhere Erwartungen (unabhängig von Leistung)

• Institutionelle Diskriminierung: systematische Benachteiligung bei Zuweisungen / Empfehlungen

Ergebnis: → Sozial ungleiche Zuweisungen, Empfehlungen und Bildungswege

Beschreiben Sie die längsschnittlichen Wahrscheinlichkeiten der Bildungsverläufe in der Schweiz vom Übergang Sek I zu Sek II.

Kohorte 2016 → Ausgangspunkt:

• 42 % Berufsbildung, 31 % Allgemeinbildung, 17 %

• Zwischenlösungen (≈ 1/5), 5 % ohne Ausbildung → insgesamt 22 % (≈ 1/4) noch nicht direkt in einer zertifizierenden Ausbildung ein Jahr nach Schulabschluss (2017).

Zwei Jahre nach Schulabschluss (2018):

• 60 % Berufsbildung, 32 % Allgemeinbildung,

• 4 % Zwischenlösungen, 4 % ohne Ausbildung → Anteil ausserhalb einer zertifizierenden Ausbildung sinkt auf 8 %; die grosse Mehrheit gelangt innerhalb von zwei Jahren in die Sekundarstufe II.

Welche Begriffe müssen beim Übergang von Sek I zu Sek II definiert werden?

NEET (Not in Education, Employment or Training) → Jugendliche/junge Erwachsene ohne Schule, Arbeit oder Ausbildung und ohne unmittelbare Ausbildungsabsicht.

Nahtstelle I → Übergangsphase von der obligatorischen Schule in berufliche Grundbildung oder allgemeinbildende Schule; umfasst Unterstützungsangebote wie Berufsorientierung, Praktika, Coaching, Mentoring, Case Management usw.

Zwischenlösungen → Aktivitäten mit dem Ziel des späteren Eintritts in eine Ausbildung der Sek II; umfassen private und staatliche Angebote; zentrale Elemente: Bildung (Sprache, Sozial- und Methodenkompetenzen), Berufsorientierung, Einblicke in die Arbeitswelt, persönliche Entwicklung und Tagesstruktur.

Welche Arten von Zwischenlösungen gibt es und wer sind die Zielgruppen?

Zwischenlösungen → umfassen (1) Übergangsausbildungen (kantonale Brückenangebote, kommunale Schulangebote wie das 12. Schuljahr sowie sonderpädagogische Brückenangebote), (2) Motivationssemester (SEMO) (von der Arbeitslosenversicherung finanziert; wichtig für Lehrabbrechende), (3) privat organisierte Zwischenlösungen (Sprachaufenthalte, Au-pair, Praktika, Jobben usw.) sowie (4) Integrationsvorlehre (INVOL+) des SBFI.

Zielgruppe kantonaler/kommunaler Brückenangebote → Jugendliche ohne Anschlusslösung, die motiviert sind, innerhalb eines Jahres in eine berufliche Grundbildung oder allgemeinbildende Schule einzutreten.

Beschreiben Sie die kantonalen Unterschiede beim Übergang von Sek I zu Sek II und erklären Sie deren Ursachen.

Kantonale Unterschiede → grosse Unterschiede zwischen Kantonen; mehr Brückenangebote in Kantonen mit vielen SuS im Niveau Grundanforderungen (“Basic”).

Kompensationsfunktion → Ausgleich schulischer/persönlicher Defizite → nicht bestätigt; Leistung (Noten, PISA) erklärt Brückenangebote kaum (MSK → Direkt; LK → Inaktivität)

Orientierungsfunktion → Klärung von Berufs- und Ausbildungszielen → (teilweise) bestätigt; Orientierungsprobleme erhöhen die Wahrscheinlichkeit eines Brückenangebots (jedoch Minderheit).

Systemische Pufferfunktion → Auffangbecken bei Lehrstellenknappheit bzw. Bildungsrationierung → bestätigt; Soziale Selektivität → häufiger bei tiefer sozialer Herkunft, Migrationshintergrund, Frauen und SuS aus dem Niveau Grundanforderungen → nicht rein meritokratisch.

Wirkungen → Brückenangebote sind besser als keine Anschlusslösung, aber schlechter als Direkteinstieg (Inaktivität am schlimmsten); Unterschiede zwischen 12. Schuljahr und anderen Brückenangeboten sind nicht signifikant.

Wodurch lassen sich die Unterschiede beim Übergang von der Sekundarstufe II in die Tertiärbildung erklären?

Institutionelle Ordnungen → erklären Regelmässigkeiten und stabile Muster in Bildungslaufbahnen → (b) strukturieren Interaktionen, Kommunikation, Erwartungen, Anforderungen sowie Lehr-/Lern- und Wissenskulturen + (c) materialisieren und stabilisieren sich in Objekten (z.B. Wandtafel, Werkbank), Räumen, Lehrplänen, Verträgen, Gesetzen, Standards und Handlungsmustern.

Dadurch entstehen unterschiedliche Bildungsverläufe und Übergangsquoten zwischen Bildungswegen, zB. (A) Allgemeinbildung und (B) Berufsbildung unterscheiden sich hinsichtlich Zugangsselektion, Pädagogik und Didaktik, Curriculum und Lernzielen, Lernorten, Wissensformen und Lernkulturen, Status der Lernenden sowie Berechtigungen der Abschlüsse.

Beschreiben Sie die von Leemann et al. (2019) dargestellten Übergangsquoten von der Sekundarstufe II in die Tertiärbildung.

(1) Gymnasium mit Maturität → 96 % Übergang in Tertiärbildung; 77 % Universität; 18 % FH/PH; 1 % höhere Berufsbildung.

(2) Berufliche Grundbildung mit BM1 → 73 % Übergang; 59 % FH/PH; 5 % Universität; 9 % höhere Berufsbildung.

(3) Fachmittelschule mit Fachmittelschulausweis → 63 % erwerben FM; insgesamt 77 % Übergang; 60 % FH/PH; 6 % Universität; 11 % höhere Berufsbildung.

(4) Berufliche Grundbildung mit EFZ → 12 % erwerben BM2; insgesamt nur 26 % Übergang; 8 % FH/PH; 18 % höhere Berufsbildung.

Zentrale Erkenntnis → Trotz vergleichbarer Zusatzanforderungen für den FH-Zugang (FM bzw. BM2) gelangen FMS-Absolvent:innen deutlich häufiger in tertiäre Bildung als EFZ-Absolvent:innen.

Was versteht Martin Baethge unter dem Bildungs-Schisma und wozu wurde das Konzept verwendet?

Bildung-Schisma → institutionelle Segmentierung zwischen Allgemeinbildung und Berufsbildung.

Verglichene Merkmale (Zielperspektiven, Curricula, Steuerung, Finanzierung, Status der Lernenden, Instruktionsprinzipien und Personal) zur Erklärung unterschiedlicher Bildungswege, Lern- und Wissenskulturen sowie unterschiedlicher Übergangsquoten in die Tertiärbildung.

(1) Allgemeinbildung → Ziel: gebildete Persönlichkeit, Autonomie, allgemeine Regulierungsfähigkeit; Orientierung an theoretischem, systematischem Wissen; schulisches Lernen; Vorbereitung auf akademisches Studium.

(2) Berufsbildung → Ziel: berufliche Handlungskompetenz; Orientierung an Arbeitsmarkt und Qualifikationsbedarf; Verbindung von Lernen und Arbeiten; Vorbereitung auf berufliche Praxis.

(3) Beispiel im Kurs → Vergleich von FMS Gesundheit und FaGe (Fachperson Gesundheit) als funktional ähnliche, aber institutionell unterschiedlich organisierte Bildungswege.

Welcher Anteil der Jugendlichen absolviert in der Schweiz eine berufliche Grundbildung (VET), und was zeigen die Längsschnittdaten dazu?

(1) Übergang Sek I → Sek II → innerhalb von 2 Jahren nach Abschluss der obligatorischen Schule beginnen rund 60% der Jugendlichen eine berufliche Grundbildung → EBA 3%, EFZ 48%, EFZ + BM1 9% → berufliche Bildung ist der häufigste Bildungsweg.

(2) Internationale Bedeutung → in der Schweiz absolvieren knapp 2/3 der Jugendlichen eine Berufsbildung → im europäischen Vergleich aussergewöhnlich hoher Anteil → Berufsbildung überwiegend dual organisiert (Betrieb + Berufsfachschule).

(3) Längsschnittbefund → die Mehrheit der Jugendlichen gelangt nach der obligatorischen Schule relativ rasch in eine zertifizierende Ausbildung; die berufliche Grundbildung bildet den dominanten Übergangspfad ins nachobligatorische Bildungssystem.

Wie unterscheiden sich Deutschland und die Schweiz hinsichtlich der Ausbildungsgarantie, und was untersuchten Buchholz et al. (2012)?

(1) Deutschland → Ausbildungsgarantie → Staat muss jedem Jugendlichen eine nachobligatorische Ausbildung ermöglichen → Bereitstellung von Brückenangeboten bis zum Lehrstellenfund → Entstehung eines eigenständigen Übergangssystems vs. (2) Schweiz → keine allgemeine Ausbildungsgarantie (Ausnahme: Genf mit Bildungspflicht bis 18 Jahre) → stattdessen Einführung der EBA-Lehre (eidgenössisches Berufsattest) im Berufsbildungsgesetz 2002 als niederschwelliger Zugang zur beruflichen Grundbildung.

Buchholz et al. (2012) → Untersuchung der Frage, ob leistungsschwache Jugendliche tatsächlich «nicht ausbildungsfähig» sind → Vergleich der Integration leistungsschwächerer Jugendlicher in die berufliche Grundbildung der Schweiz und Deutschlands mit → TREE-Längsschnittstudie (PISA-Kohorte 2000) → 5’846 Personen, davon 1’860 mit geringen Lesekompetenzen → Ausbildungsreife operationalisiert über Lesekompetenz und Selbstwirksamkeitserwartung.

Erklärungsansätze und Ergebnisse (Buchholz et al., 2012) → bessere Wirtschaftslage in der Schweiz (labour-queue-theory) sowie hoher Anteil an Mikro- und Kleinbetrieben (CH: ca. 65–68%; DE: ca. 45–50%, s. Abb. 1), deren Rekrutierung weniger leistungs- und stärker persönlichkeitsorientiert (häusliche Konvention) ist.

• Rund 90% der Jugendlichen treten innerhalb von vier Monaten nach Schulabschluss in Ausbildung, Überbrückungslösung oder Allgemeinbildung ein (leistungsschwache ≈ leistungsstarke), s. Abb. 2

• 50% der leistungsschwachen Jugendlichen beginnen direkt eine Berufsausbildung (vs. ca. 35% der leistungsstarken), während leistungsstarke häufiger allgemeinbildende Wege wählen (ca. 50%); s. Abb. 3

• Mikro- und Kleinbetriebe verbessern die Ausbildungschancen kompetenzschwächerer Jugendlicher; leistungsschwache Jugendliche wählen häufiger Berufe mit niedrigen Anforderungen, ABER sie befinden sich 66% in Ausbildungen mit mittleren (42%) oder hohen Anforderungen (24%) + “interessante Fälle”

Welche «interessanten Fälle» zeigen die Ergebnisse von Buchholz et al. (2012), und wie lassen sie sich erklären?

Interessante Fälle → trotz geringer Lesekompetenzen gelangen viele vermeintlich «leistungsschwache» Jugendliche in Ausbildungen mit mittleren (42%) oder sogar hohen Anforderungen (24%), während umgekehrt nicht alle «leistungsstarken» Jugendlichen anspruchsvolle Ausbildungen wählen bzw. erhalten. Dies verdeutlicht die begrenzte Aussagekraft der Einteilung nach Lesekompetenz (bzw. «Ausbildungsreife») und generell die Grenzen von Leistungskategorisierungen bzw. Schultypen: Die Kompetenzverteilungen überlappen stark, individuelle Potenziale werden nur teilweise erfasst. Für Ausbildungschancen sind neben schulischen Leistungen auch Motivation, Selbstwirksamkeit, Persönlichkeit, soziale Kompetenzen, Interessen sowie betriebliche Selektionslogiken relevant. Zusätzlich verbessern Mikro- und Kleinbetriebe die Integrationschancen kompetenzschwächerer Jugendlicher, da sie weniger standardisiert und stärker personenbezogen rekrutieren. Governance-Schluss: Ausbildungschancen werden nicht allein durch individuelle Leistung, sondern wesentlich durch institutionelle Rahmenbedingungen und Selektionsmechanismen des Ausbildungsmarktes geprägt.

Zu welchem allgemeinen Schluss kommt die Studie von Imdorf (2014)?

Grundannahme → Betriebe versuchen bei der Lehrlingsselektion potenzielle Risiken und Störungen für den Betrieb zu vermeiden // Erklärungsmuster → Selektionsentscheidungen (tertiary discrimination!) erfolgen nicht nur aufgrund objektiver Leistungen, sondern über verschiedene Konventionen bzw. Welten (Markt-, häusliche, industrielle, inspirierte, staatsbürgerliche, projektförmige Konvention usw.), die Orientierung und Legitimation liefern → gesellschaftliche Stereotype und Vorannahmen werden in betriebliche Selektionslogiken eingebaut und können dadurch Geschlechtersegregation sowie die Benachteiligung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund erzeugen → Diskriminierung entsteht häufig nicht durch offene Ablehnung, sondern dadurch, dass Betriebe Passung zum Team, Kundenorientierung, kulturelle Kompatibilität, Erscheinungsbild oder vermutete Risiken beurteilen und diese Bewertungen über bestimmte Konventionen rechtfertigen.

→ Zugänge zur dualen Berufsbildung sind nicht allein leistungsbasiert; sie werden wesentlich durch betriebliche Selektionslogiken, gesellschaftliche Deutungsmuster und Diskriminierungsrisiken geprägt.

Wie wird verschiedenen Ausbildungsformen Wertigkeit zugeschrieben? Beschreiben Sie dies differenziert nach Migrationshintergrund, sozialer Herkunft und Region.

Migrationshintergrund → Ausländer:innen bevorzugen häufiger Gymnasium/Universität (höherer Gymnasium-Wunsch; bestehende Gymnasialquote häufiger als zu tief bewertet), Schweizer:innen häufiger Berufsbildung (Gymnasialquote meist angemessen). Gleichzeitig erkennen beide Gruppen das hohe Ansehen der Berufsbildung in der Schweiz an. → Bildungsaspirationen von Migrantenfamilien häufig stärker akademisch ausgerichtet.

Prestige der Bildungsabschlüsse → Berufsbildung insgesamt hoch angesehen (v.a. Höhere Berufsbildung, FH/PH-Abschlüsse); nur die höchsten universitären Abschlüsse (Master Universität, Doktorat) übertreffen das Prestige der angesehensten Berufsbildungsabschlüsse. → Die Schweizer Berufsbildung besitzt hohe gesellschaftliche Legitimität und ist keine «zweite Wahl».

Soziale Herkunft / Bildungsstatus → Personen mit Berufsbildung bewerten Berufsbildung, BM und Höhere Berufsbildung positiver; Personen mit akademischer Ausbildung bewerten universitäre Abschlüsse positiver. → Bildungsaspirationen orientieren sich häufig am eigenen Bildungshintergrund (Reproduktion des Bildungswegs der Eltern).

Regionale Unterschiede → Deutschschweiz: höhere Wertschätzung dualer Berufsbildung und betrieblichen Lernens (→ hohe Anteile beruflicher Grundbildung); Romandie/Tessin: stärkere Orientierung an schulischen und allgemeinbildenden Bildungswegen (Gymnasium/FMS). Ursache: unterschiedliche Bildungstraditionen (Romandie/Tessin → romanisch geprägt; Bildung als eigenständiger, schulisch erworbener Wert; Deutschschweiz → duales Modell; Bildung ↔ Beruf eng verknüpft, Lernen im Betrieb) sowie unterschiedliche institutionelle Erwartungen (Romandie → stärkeres Vertrauen in den Staat; Deutschschweiz → stärkeres Vertrauen in Betriebe als Ausbildungsakteure). → prägt Bildungsaspirationen, Lehrstellenangebot, Ausbildungsbeteiligung der Betriebe und die kantonale Bildungslandschaft.

Was ist mit regionalen Disparitäten gemeint und was sind deren Ursachen?

Regionale Disparitäten → Bildungschancen hängen stark vom Wohnkanton ab; gleiche Voraussetzungen führen nicht überall zu denselben Bildungswegen. Dies zeigt sich bereits auf Sekundarstufe II: Der Anteil der beruflichen Grundbildung variiert zwischen 30% (GE) und 76% (UR), jener der allgemeinbildenden Bildungsgänge (Gymnasium/FMS) zwischen 14% (UR) und 57% (GE). Entsprechend unterscheiden sich auch die Maturitätsquoten erheblich (29% in UR bis 57% in TI), wodurch die Chance auf einen Hochschulzugang je nach Wohnkanton unterschiedlich ausfällt. → regionale Ungleichheiten im Zugang zu weiterführender Bildung.

Ursachen regionaler Disparitäten (Leemann et al.) → Kantonale Unterschiede im Angebot gymnasialer Ausbildungsplätze (sowie in Zulassungsregelungen, Übertrittszeitpunkten und teilweise Maximalquoten) erzeugen regionale und soziale Ungleichheiten. Je mehr Gymnasialplätze ein Kanton anbietet, desto höher ist die Eintrittswahrscheinlichkeit für alle Jugendlichen; da das Angebot jedoch stark variiert, hängt die Gymnasialchance teilweise vom Wohnkanton ab. Gleichzeitig profitieren Jugendliche aus akademischen Familien (44%) stärker vom Platzausbau als Jugendliche mit mittlerer (22%) oder obligatorischer Bildung (15%) der Eltern. → Mehr Plätze erhöhen den Zugang insgesamt, reduzieren soziale Ungleichheiten aber nicht automatisch; zunächst nehmen diese sogar zu und werden erst bei einem sehr hohen Platzangebot (ca. 30–40% einer Kohorte) wieder etwas geringer.

Beschreiben Sie die Variation der Berufsmaturität zwischen den Kantonen und erklären Sie mögliche Ursachen. (→ S. 18–23)

Lehrberufsabhängigkeit → Wahrscheinlichkeit einer BM hängt stark vom Lehrberuf ab; nur wenige Berufe generieren den Grossteil aller Berufsmaturitäten. Rund 17 Lehrberufe erzeugen etwa drei Viertel aller BM-Abschlüsse.

Kantonale Unterschiede → Anteil EFZ-Absolvierende mit BM variiert stark; Tessin (42%) und Neuenburg (38%) weisen die höchsten Werte auf, Uri und Schwyz (je 16%) die niedrigsten. Durchschnittlich absolvieren rund 25% der Lernenden eine BM.

Zulassungsbedingungen → Kantone verwenden unterschiedliche Hürden: Aufnahmeprüfung, Notendurchschnitt, Empfehlung der Schule, Vorbereitungskurs oder Aufnahmegespräch.

Selektivität der Regelungen → Notendurchschnitt erleichtert den Zugang am stärksten; obligatorische Aufnahmeprüfungen stellen die höchste Hürde dar.

Lehrberufs- und kantonale Unterschiede → Die Wahrscheinlichkeit einer Berufsmaturität (BM) hängt stark vom Lehrberuf ab; nur 17 Lehrberufe generieren rund 75% aller BM-Abschlüsse (wobei es große Unterschiede innerhalb dieser 17 Berufe gibt).

Gleichzeitig bestehen grosse kantonale Unterschiede: Der Anteil der EFZ-Absolvierenden mit BM reicht von 16% (UR, SZ) bis 42% (TI) bzw. 38% (NE); schweizweit absolvieren rund 25% der Lernenden eine BM.

Zulassungsbedingungen → Die Kantone verwenden unterschiedliche Zugangsregeln (Aufnahmeprüfung, Notendurchschnitt, Empfehlung, Vorbereitungskurs, Aufnahmegespräch). Dabei erleichtert ein erforderlicher Notendurchschnitt den Zugang am stärksten, während obligatorische Aufnahmeprüfungen (sowie Empfehlungen!) die höchste Hürde darstellen.

Erklärung → Unterschiede entstehen durch sekundäre Herkunftseffekte (Prüfungen verursachen Kosten, Vorbereitungsaufwand und Risiken; privilegierte Familien verfügen häufiger über Ressourcen und Unterstützung), durch die notwendige Zustimmung des Ausbildungsbetriebs bei der BM1 sowie durch regionale Wertigkeitsunterschiede (Romandie/Tessin messen schulischen Bildungswegen und damit auch der BM tendenziell höhere Bedeutung bei als viele Deutschschweizer Kantone).