EiSuU VL! 1-7

Welche Arten von Emotionen gibt es?

– Basisemotionen (primär): z.B. Furcht, Freude, Wut, Trauer, Überraschung, Ekel

– Soziale/sekundäre Emotionen: z.B. Scham, Stolz, Liebe, Neid, Dankbarkeit 

Wer ist Buddrus und welche Rolle spielt er in der Pädagogik?

Buddrus (1992) untersucht die „verborgenen Emotionen“ in der Pädagogik und macht klar:

→ Emotionen sind zentral im Lehr-Lern-Setting, nicht nur Nebenprodukt

→ Fokus auf bewussten Umgang mit Emotionalität im Unterricht; Impuls (akut), Haltung (dis. Bereitschaft), Stimmung (habitual)

Wann sollten Emotionen berücksichtigt werden?

Nicht erst bei Problemen, sondern von Anfang an:

→ Bei der Gestaltung von Unterricht und Lernangeboten

→ Ziel: positive emotionale Lernhaltung fördern und Emotionen aktiv unterstützen 

Mehrkomponentmodell (Frenzel et al. (2020))

Was ist der Unterschied zwischen Stimmung (mood) und Emotionen?

1. Emotionen: kurzfristig, objektgerichtet (auf konkrete Situation/Objekt bezogen), intensiver, beinhalten mehrere Komponenten inkl. physiologischer Reaktionen (z.B. Herzrate, Erregung) 

2. Stimmung (mood): länger anhaltend, diffus, nicht klar auf ein spezifisches Objekt gerichtet, weniger intensiv

Welche zentrale Theorie beschreibt Emotionen im Unterricht?

→ Kontroll-Wert-Theorie (Control-Value Theory, CVT; Pekrun, 2004)

Emotionen entstehen durch subjektive Einschätzungen von Kontrolle (→ „Kann ich das?“) und Wert (→ „Ist das wichtig?“) + Interaktion Kontrolle × Wert ⇒ spezifische Emotion

Grundannahmen: Erfolg → positive Emotionen, Misserfolg → negative Emotionen // Unterricht beinhaltet eine breite Vielfalt (array) an Emotionen

Einordnung: sozial-kognitive Theorie

Zusätzlich:→ wahrgenommene soziale Umwelt (Lehrperson, Feedback, Klasse + Familie/Peers) beeinflusst diese Bewertungen → Emotionen

Was hat Hascher (2024, FT) untersucht?

→ Zusammenhang zwischen Unterrichtsqualität (kog. Aktivierung, Klassenführung, konstr. Unterstützung), Emotionen und Leistung bei Schüler:innen

Zentrale Ergebnisse:

• Unterricht beeinflusst Emotionen: gute Klassenführung + kognitive Aktivierung → ↓ negative Emotionen, ↑ Freude

• Unterrichtsqualität (alle 3) wirkt stärker direkt auf Leistung als indirekt über Emotionen

• Besonderheit Lehrer:innenunterstützung: kein signifikanter Zusammenhang mit Freude oder Angst → Hinweis auf komplexe Abhängigkeiten

• Emotionale Profile: (a) Happy: beste Leistung, (b) Bored: häufigstes Profil, (c) Unhappy: schwach, (d) Ambivalent: schlechteste Leistung 

Warum ist Emotionsforschung zentral für Unterricht und in welche Richtung sollte sie gehen?

Emotionen = Bewertungsreaktionen an der Schnittstelle Individuum–Umwelt (in konkrete schulische Situationen eingebettet)

→ zentral für: Unterrichtsqualität (Aktivierung, Klassenführung, Beziehung), Motivation, Kognition, Verhalten, Leistung, Lehrer:innen-Schüler:innen-Interaktion

→ empirisch: wirksame Lehrkräfte → mehr Freude, weniger Angst/Ärger // Emotionen beeinflussen Handeln + Outcomes direkt

→ insgesamt: enge Wechselwirkung Emotion–Kognition–Motivation–Verhalten

Forschung: (a) Langfristige Effekte (z.B. Berufsverlauf), (b) Methoden kombinieren (nomothetisch & idiographisch) + psychophysiologische Prozesse, (c) neue Kontexte (KI), (d) mehr Verbindung Forschung ↔ Praxis

Was ist der Unterschied zwischen State- und Trait-Emotionen und wie werden sie gemessen?

1. State-Emotionen:

→ situativ, kurzfristig (z.B. Angst vor Prüfung)

→ Messung: momentane Erhebung (z.B. Experience Sampling, Fragebogen, Interviews, Tagebücher)

2. Trait-Emotionen:

→ stabile dispositionelle Tendenz (z.B. generelle Prüfungsangst), ABER kann auch situations- / domänenspezifisch sein!

→ Messung: Fragebögen über typische Erfahrungen (z.B., TES, TEQ, TEI)

Was sind direkte/indirekte sowie intra-/interpersonale Funktionen im reziproken Modell (Frenzel et al., 2021)?

A1: Intrapersonal: Wirkung auf eigene Kognition, Motivation, Verhalten (z.B. Freude → bessere Lernstrategien)

A2: Interpersonal: Wirkung auf andere Personen (z.B. Lehrperson ↔ Schüler:innen) (z.B. Ärger der Lehrperson → negative Schüleremotionen)

B1: Direkt: Emotion wirkt unmittelbar auf Verhalten/Leistung

B2: Indirekt: Wirkung über Mediatoren (z.B. Motivation, Aufmerksamkeit)

Unterschied zwischen Appraisals und Attributions?

1. Appraisals: allgemeine Bewertung einer Situation (Kontrolle, Wert)

2. Attributions: wahrgenommene kausale Erklärungen für Ereignisse (z.B. Erfolg wegen Fähigkeit vs. Glück)

Was untersuchten Hagenauer & Hascher (2018)?

→ Zusammenhang zwischen Lehrer:innen-Schüler:innen-Beziehung und Emotionen

Zentrale Ergebnisse:

• Freude entsteht v.a. durch gute Leistungen, Engagement und positive Interaktionen → Leistung häufiger Quelle von Freude als Ärger

• Ärger entsteht durch Störungen, Respektlosigkeit, negatives Sozialverhalten

• Enge Kopplung Schüler:innenverhalten ↔ Lehrer:innenemotionen:

  • gute Beziehung → mehr Freude

  • schlechte Beziehung → mehr Angst

  • Disziplinprobleme → Ärger

• Wechselseitigkeit (reciprocal):

→ Emotionen beeinflussen Unterrichtshandeln (z.B. Aktivierung, Klassenmanagement, Unterstützung)

→ und werden gleichzeitig durch Schüler:innenverhalten ausgelöst

• Auswirkungen auf berufliches Wohlbefinden:

  • Freude → höhere Zufriedenheit, weniger Erschöpfung

  • Angst/Ärger → mehr Erschöpfung, geringere Zufriedenheit

• Autonomieunterstützung:

  • kaum direkte Effekte; verschwinden meist bei Kontrolle von Selbstwirksamkeit

Warum ist die Erforschung von Prüfungsangst wichtig und welche Differenzierungen sind zentral? Wie funktioniert sie insgesamt?

→ wichtig, weil Prüfungsangst Lernen, Leistung, Wohlbefinden und mentale Gesundheit negativ beeinflusst (auch für Bekannte des Opfers!); hohe Prävalenz: z.B. ~58% negativer Einfluss auf mentale Gesundheit, 77% Exam Stress, ~55% trotz Vorbereitung ängstlich + Teufelskreis: Angst → schlechtere Kognition/Leistung → mehr Angst → langfristig Belastung (z.B. Erschöpfung)

Tritt in performance-evaluative situations auf (= Situationen, in denen Leistung bewertet wird)

Zentrale Differenzierungen:

• Test vs. Exam: informell vs. standardisiert (beides Leistungsbewertung)

• State vs. Trait: situativ vs. stabile Tendenz

• Prüfungsangst vs. soziale Angst: Fokus auf Bewertung akademischer Kompetenz (nicht sozialer Kompetenz!); andere Personen relevant, aber bzgl. Leistung

• Stress = Bewertung unsicherer Anforderungen (vs. irrelevant / benign); Angst = Reaktion, wenn diese als (Ego-)Threat bewertet werden → Challenge (genug Ressourcen, kann motivieren!) = Motivation, Threat (zu wenig Ressourcen) = Angst/Vermeidung (= Prüfungsangst!)

Mechanismus (In sum): Prüfungsangst entsteht durch wahrgenommene Bedrohung des Selbstwerts (Ego Threat, also v.a. psychologisch) in Leistungssituationen → lenkt Aufmerksamkeit auf Bedrohung → kognitive Interferenz + physiologische Aktivierung + beeinflusst Verhalten (motivational / behaviouristisch): positiv (mehr Anstrengung) oder negativ (Prokrastination, Rückzug) 

Was ist das Ziel der Erforschung von Prüfungsangst und wie wird es erreicht?

→ Präzises Verständnis (Antezedenzien, Trigger und Ursachen identifizieren + Outcomes/Effekte von Prüfungsangst bestimmen) + Reduktion von Prüfungsangst

Forschung: Messung (z.B. MTAS – Multidimensional Test Anxiety Scale); erfasst zwei Dimensionen: (1) kognitiv: Sorgen (narrow: Fokus auf Erwartung von Misserfolg + negative Konsequenzen; broad: zusätzlich Leistung, Vorbereitung, sozialer Vergleich → narrow bevorzugt, um Antezedenzien nicht mit Symptomen zu vermischen), Interferenz (z.B. „Blackout“, Ablenkung); (2) affektiv-physiologisch: Spannung, körperliche Symptome (z.B. Herzrasen, Zittern) → wichtig: klare Differenzierung der Komponenten, da sie unterschiedliche Effekte haben und unterschiedlich behandelt werden müssen

Praxis: Risikogruppen identifizieren (Screening über Skalenwerte); Interventionen entwickeln (gezielte Unterstützung je nach Komponente); Normwerte/Referenzbereiche festlegen (Alter, Gruppen) → Einordnung von Ausprägungen

Was untersuchten Dutt et al. (2025)?

→ Evaluation eines universellen, CBT-basierten Interventionsprogramms (TASE) gegen Prüfungsangst (da v.a. in Singapur viel Prüfungsangst!)

Ergebnisse:

• signifikante positive Gesamtwirkung auf Testangst, Wohlbefinden und Coping (großer Effekt)

• Reduktion der Prüfungsangst (mittlerer Effekt)

• Verbessertes psychologisches Wohlbefinden (signifikant erhöht; über reine Symptomreduktion hinaus)

• Verbesserte Coping-Strategien (kognitiv, behavioristisch, lernstrategisch; klein–mittlerer Effekt)

Takeaway: Schulbasierte Interventionen wirken systemisch: reduzieren Angst + stärken Ressourcen (nicht nur Symptome)

Ist Angst immer etwas Schlechtes?

Nein: Angst ist eine natürliche, funktionale Reaktion auf Bedrohung; erfüllt wichtige Funktionen: (a) Gefahr signalisieren, (b) Überleben sichern, (c) Ressourcen aktivieren (z.B. Aufmerksamkeit, Energie)

Problem nur, wenn maladaptiv (in ca. >10% der Kinder und Jugendlichen!): zu stark / unkontrolliert / ohne Grund / zu lang anhaltend → führt zu Beeinträchtigung und Leidensdruck 

Wie erklären kognitive Theorien und das DS-Modell Schulangst?

Kognitive Theorien: Angst durch verzerrte Informationsverarbeitung → Aufmerksamkeitsbias (Fokus auf Gefahr), wobei (a) Gefahrenüberschätzung + (b) Unterschätzung eigener Bewältigung, führt zu Vermeidung → keine korrigierenden Erfahrungen

Diathese-Stress-Modell (DS; Integration von bio., psych., soz. Einflüssen): Angst entsteht durch Interaktion von: (a) Diathese (Vulnerabilität; Prädisposition), (b) Stressoren (Belastungen); Störung entsteht, wenn: Anforderungen > Bewältigungsressourcen (≠ Yerkes-Dodson: nicht um optimales Arousal/Leistungskurve, sondern um Vulnerabilität × Stress → Störungsentstehung)

Was untersuchten Vasiou & Vasilaki (2025)?

Literaturreview zu Prüfungsangst; Ziele: Überblick über Modelle, Ursachen, Effekte + Ableitung von Implikationen für Praxis & Forschung

Ergebnisse:

• Prüfungsangst = multidimensional (kognitiv, affektiv, motivational, physiologisch) mit negativen Effekte:↓ Leistung, ↓ Motivation, ↑ Vermeidung; v.a. kognitive Komponente (Sorgen) schädlich für Leistung

ABER: Bedarf an Interventionen + besseren Messmethoden !

Was ist Emotionsregulation, warum ist sie wichtig, und wie kommt es zustande?

Emotionsregulation = Prozesse zur Steuerung, welche Emotionen wann, wie stark und wie sie ausgedrückt werden (verändern, verstärken, aufrechterhalten; automatisch oder kontrolliert) → zentral für Alltagsbewältigung; beeinflusst Verhalten, Leistung, Wohlbefinden (Defizite → Risikofaktor für Angst)

Fähigkeiten: Emotionswahrnehmung & -verständnis; Kenntnis von Auslösern/Konsequenzen; Intensitätskontrolle; klarer Ausdruck

Strategien (Prozessmodell, Gross (2015)):

1. Situationsauswahl: z.B. Vermeidung oder selektive Exposition, Unterstützung suchen

2. Situationsmodifikation: z.B. Zeitmanagement, Struktur, Informationssuche, Vereinbarung

3. Aufmerksamkeitslenkung: z.B. Fokus, Ablenkung, Achtsamkeit (nicht Grübeln!)

4. Kognitive Veränderung: z.B. Reappraisal, Relativierung, Self-affirmation, Reframing

5. Reaktionsveränderung: z.B. Atmung, Entspannung, Ausdruck (suppression, masking), Akzeptanz

Entwicklung (obwohl lebenslanger Prozess): von fremdgesteuert (Kind; Kopf drehen, Saugen am Finger) → Kindergartenalter (erste kog. Emotionsregulation, z.B. Neubewertung) → zu flexiblen kognitiven Strategien (Jugendliche) 

Praktische Beispiele von RTI

Stufe I (universell, 100%): für alle (Anti-Mobbing-Programme, Entspannungstraining, gutes Klassenklima, angstfreie Prüfungsbedingungen)

→ Programme:

• GO! Gesundheit und Optimismus (psychoedukatives Schulprogramm; Wissen zu Angst/Stress + teilweise Reduktion)

• Harry-Potter-based Intervention (curriculumbasiertes Programm; vermittelt Umgang mit Angst/Emotionen → ↑ Emotionsregulation, ↓ Angst/Depression)

Stufe II (selektiv, 5–10%): für Risikogruppen (gezielte Unterstützung von Schüler:innen & Eltern)

→ Trainingsprogramme:

• FRIENDS for Life (CBT-basiertes Präventionsprogramm; stärkt Coping/Resilienz → ↓ Angst/Depression, auch langfristig)

• Mutig werden mit Til Tiger (Training für sozial ängstliche Kinder; ↑ Selbstwert, ↓ soziale Unsicherheit)

Stufe III (indiziert, ~5%): für einzelne stark Betroffene

→ multimodale Intervention/Therapie (individuell, CBT-orientiert)

• z.B. kognitive Techniken (Reappraisal), Atemübungen (physiologische Regulation), Selbstkonzeptstärkung, Elternarbeit

Warum ist die Erforschung von Lehrer:innenangst wichtig?

→ Emotionen sind zentrale, ganzheitliche Phänomene („ways of being“ / „holistic episodes“: umfassen physiologische, psychologische und behaviorale Aspekte und sind meist auf einen konkreten Auslöser zurückführbar) → prägen jede pädagogische Interaktion

Lehrberuf = hohe Anforderungen: hohe Komplexität, widersprüchliche Ziele; intensive soziale Interaktionen; hoher Zeit- und Leistungsdruck

→ Angst entsteht oft durch Sorge, den Erwartungen (eigene, Schüler:innen, Eltern, System) nicht zu genügen

→ Langfristig: Beeinträchtigung der Gesundheit + Hemmung der beruflichen Entwicklung (→ ↓ Wohlbefinden, ↓ Leistung, ↓ Beziehungsqualität)

Problematisch: Unterdrücken/Verbergen von Angst → Ursachen bleiben bestehen

→ Zentrale Implikation: Lehrer:innenangst ist kein individuelles Problem allein, SONDERN erfordert: aktive Regulation (Coping-Strategien), strukturelle Unterstützung (Organisation, Kooperation)

Welche Formen von Lehrer:innenangst gibt es?

→ (1) Existenzangst, (2) Leistungsangst, (3) Soziale Angst

Existenzangst: Angst, als Lehrperson zu versagen; vor Kontrollverlust im Unterricht; vor negativer Bewertung (Schüler:innen, Eltern, Vorgesetzte), und um berufliche Zukunft / Sicherheit → Bedrohung der professionellen Identität und des Selbstwerts

Was untersuchte Porsch (2019)?

→ Untersuchung von fachspezifischer Lehrer:innenangst (v.a. Mathematik + bei Lehramtstudierenden); Einsatz der MARS (Mathematics Anxiety Rating Scale); Erfassung von Angst in mathematikbezogenen Kontexten

Besonders problematisch bei Lehrpersonen (Einfluss auf Unterrichtsgestaltung + Lernprozesse der Schüler:innen): Vermeidung von Inhalten (z.B. weniger anspruchsvolle Aufgaben); geringere inhaltliche Tiefe; eingeschränkte Lerngelegenheiten für Schüler:innen (inbs. da viele schon damit Probleme haben!)

Ergebnisse:

• Lehrer:innen zeigen Mathematikangst als spezifische Form von Angst

• Multidimensional und umfasst: affektive Reaktionen (z.B. Hilflosigkeit); kognitive Reaktionen (z.B. negative Gedanken, Sorgen); motivationale Reaktionen (z.B. Vermeidungsverhalten); physiologische Reaktionen (z.B. Stressreaktionen)

• Mathematikangst korreliert negativ mit Selbstwirksamkeit, Kompetenzüberzeugungen, und Leistung + Studierende ohne Mathematik als Studienfach zeigen häufiger höhere Mathematikangst (mit weniger Unsicherheit in höheren Studiensemester); uneinheitliche Geschlechtsunterschiede

Implikationen (Intervention): (1) fachdidaktische Seminare (→ Aufbau von Kompetenz + Sicherheit → ↓ Angst), (2) praktische Unterrichtserfahrungen (→ positive Bewältigungserfahrungen → ↓ Vermeidung), (3) reflexive & kooperative Lernformen (→ Austausch, Reappraisal, soziale Unterstützung)

Warum ist die Untersuchung von Lehrfreude für Schulen relevant und entlang welcher Dimensionen kann sie differenziert werden? Welche weiteren Forschungsperspektiven ergeben sich?

Lehrfreude ist relevant, da sie Wohlbefinden und v. a. Leistung in der Schule (auch fachspezifisch!) beeinflusst und reziproke positive wie negative Effekte entfalten kann.

Differenzierung erfolgt nach:

→ Kontext (schulisch vs. außerschulisch; Lern- vs. Leistungssituationen)

→ Zeitbezug (Lernvorfreude – prospektiv; Lernprozessfreude – prozessbezogen; Lernergebnisfreude – retrospektiv)

→ Stabilität (State vs. Trait)

Forschungsperspektiven: (a) Verläufe (Längsschnitt), (b) Passung & sich wandelnde Lernumgebungen, (c) Interventionen (z. B. Autonomieunterstützung), (d) Alltagsdynamiken (ESM), (e) Emotionsprofile & Domänenspezifität

Schulbezogenes Psychogramm (Lernfreude)

→ Linearer Zusammenhang mit schulischen Variablen (Leistung, Selbstkonzept, Aufmerksamkeit/Mitarbeit ↑; Angst ↓)

Wie kann Lernfreude gemessen werden?

Frühe Studien nutzten das Affektmeter (einfache Skalen zu aktuellen Gefühlen).

Heute wird vor allem der AEQ (Achievement Emotions Questionnaire) verwendet → differenzierte Erfassung spezifischer Lernemotionen über standardisierte Fragebögen.

Wie verändert sich Lehrfreude über die Zeit, und wie werden Schulübergänge wahrgenommen?

Lehrfreude nimmt mit zunehmender Klassenstufe ab → bereits in der Grundschule sinkend, fachspezifisch, mehr positive als negative Emotionen insgesamt, aber positive Emotionen nehmen mit der Klassenstufe ab → Lernfreude sinkt früh ++ Unterschiede nach Geschlecht (Jungen fallen steiler, Mädchen beginnen früher zu fallen, stabilisieren sich später v. a. in Lesen; Unterschiede zwischen Mathematik und Lesen; zusätzlich: Mädchen > Jungen bei Lehrerbezug & Lernen).

ABER abhängig vom Fit zwischen Person und Umwelt (stage–environment fit); nach dem Übergang (4. → 5. Klasse) Anstieg der Schulfreude bei beiden Geschlechtern (Mädchen leicht höher als Jungen); Anstieg in allen Schulformen, mit klarem Niveauunterschied (Gymnasium > Realschule > Hauptschule), und größter Zuwachs in der Hauptschule (HS).

Selbstkonzept ↔ Emotionen (vgl. Broaden and build theory) → Reziprok: Freude ↔ Selbstkonzept

→ Stabile autoregressive Effekte (Freude→Freude, SK→SK bleiben stark) ABER Kreuzlag-Effekte nehmen über Zeit ab (Freude→SK, SK→Freude schwächer) → ⇒ frühe Effekte entscheidend → frühe Interventionen wichtig!

Schulübergang (4. → 5.); "cool but challenging“

Beziehungen + Kompetenz + Eingebundenheit + Hohes SK→ ↑ Schulfreude, ↑ positive Emotionen, ↓ negative, insgesamt positiver, WOBEI Niedriges SK → ↑ Sorge, Nervosität, Traurigkeit, mehr Stress

Welche Theorien können Lehrfreude erklären?

(A) Kontroll-Wert-Theorie (CVT); Emotionen durch Kontrolle + Wert

(B) Stage-Environment-Fit-Theory; Lehrfreude hängt vom Fit zwischen Entwicklungsbedürfnissen und Umwelt ab → Passung (Autonomie, Kompetenz, soziale Eingebundenheit) → ↑ Freude VS → Mismatch → ↓ Lehrfreude

(z.B. Übergangsstudie: nach Schulwechsel kurzfristig (!) ↑ Schulfreude (v. a. stärkerer Anstieg in niedrigeren Schulformen) → Hinweis, dass veränderter Fit Emotionen beeinflusst)

Studie: wahrgenommene Autonomieunterstützung → höhere Kontrolle- und Wert-Appraisals → mehr positive Lernemotionen (z. B. Lehrfreude) (vgl. CVT und SEF), z. B. durch Wahlmöglichkeiten bei Aufgaben/Themen, eigene Zielsetzung und Reflexion des Lernprozesses.

(C) Broaden-and-Build-Theory; Positive Emotionen erweitern Denken/Handeln → Aufbau von Ressourcen (Wissen, Selbstwirksamkeit, soziale Ressourcen) → Aufwärtsspirale von Lehrfreude

→ Empirie (SK-Studie): Freude ↔ SK; reziprok (Autoregressive Effekte stabil, aber Kreuzlag-Effekte nehmen ab → früh stärkere wechselseitige Beeinflussung!)

(D) Strengths-based Education; Fokus auf Stärken statt Defizite → Nutzung von Ressourcen/Potenzialen im Letnen → ↑ Wohlbefinden, Motivation, Lehrfreude