College 1

Instructional design/Onderwijskundig ontwerp

‘The systematic and reflective process of translating principles of learning and instruction into plans for instructional materials, activities, information resources and evaluation’

Curriculumniveaus

verschillende niveaus waarop het onderwijsprogramma wordt beschreven

Curriculumniveaus - voorbeelden

- Internationaal
- Landelijk
- Bovenschools
- School
- Groep/Klas
- Leerling (persoonlijke onderwijsbehoeften)

Ontwerpmodellen - Wat is een ontwerpmodel?

- Geeft richting aan het ontwerpproces
- Systematisch ontwerpen van onderwijs
- Prescriptief: richtlijnen voor fasen/aanpak

Prescriptief

dat iets voorschrijft hoe iets moet gebeuren of uitgevoerd moet worden

ADDIE-model

- Analysis
- Design
- Develop
- Implement
- Evaluate

Analysis

na gaan denken wie de leerlingen zijn, wat zijn de leerdoelen, in welke context etc.

Design

de grote lijnen bedenken 

Develop

het onderwijs stap voor stap ontwikkelen, het onderwijs daadwerkelijk ontwerpen

Implement

het ontworpen onderwijs uitvoeren

Evaluate

terugkijken hoe de uitvoering ging

Ontwerpmodel in deze cursus: systems approach model

een model waarbij curriculumontwikkeling wordt gezien als een samenhangend proces waarin verschillende onderdelen elkaar beïnvloeden, zoals doelen, instructie en evaluatie. 

Alternatieve modellen

- Andere visie
- Andere (volgorde van) componenten
- Voor specifieke context
- Voorbeeld: Rapid prototyping
- Voorbeeld: 4C-ID model

Rapid prototyping

een ontwikkelmethode waarbij je snel een eerste versie van een product of curriculum maakt, deze test en vervolgens verbetert op basis van feedback 

4C-ID model

een instructiemodel waarbij complexe vaardigheden worden aangeleerd door middel van vier componenten: leertaken, ondersteunende informatie, procedurele informatie en deeltaakoefeningen 

Ruimtelijk inzicht - kleine schaal

(Mentaal) visualiseren en manipuleren van objecten en hun onderlinge relaties
(Maar er zit overlap in kleine/grote schaal)

Ruimtelijk inzicht - grote schaal

Navigeren en oriënteren in de omgeving
(Maar er zit overlap in kleine/grote schaal)

Ruimtelijk inzicht is belangrijk! 
→ Grootschalig longitudinaal onderzoek (N = 400.000)…

ruimtelijk inzicht in de adolescentie is een belangrijke voorspeller voor succes in bèta opleiding en beroepen - waar veel behoefte aan is! 

Ruimtelijk inzicht en rekenen - Sommige opdrachten doen duidelijk een beroep op ruimtelijk denken:

→ Oppervlakte berekenen
→ Symmetrie
→ Mentale rotatie
→ Perspectief nemen
→ Plattegronden, kaarten en legenda’s gebruiken

Ruimtelijk inzicht en rekenen - Voor sommige opdrachten kun je ruimtelijke strategieën gebruiken (visualisatie) (soms zonder dat je het door hebt): 

→ Rekenen met een getallenlijn
→ Verhaaltjessommen (kan helpen om er een plaatje bij te tekenen)
→ Breuken (taartpunten)
→ Opgaven met een ontbrekende term (bijv je kan gaan schuiven met getallen)

Ruimtelijk inzicht en rekenen - Soms worden er fysieke (ruimtelijke) materialen gebruikt tijdens het leren

door hier mee te spelen krijgen kinderen beter begrip van de som

Wat verklaart de relatie tussen ruimtelijk inzicht en rekenen?
Mogelijke verklaringen:

1. De opdracht is intrinsiek ruimtelijk → de opdracht vereist zelf ruimtelijk inzicht om deze uit te voeren (bv. opdracht met mentale rotatie)
2. Rekenkundige problemen kunnen (mentaal) worden gevisualiseerd (bv. visuele voorstelling van een breuk)
3. Rekenen en ruimtelijke taken worden ondersteund door dezelfde hersenmechanismen
4. Rekenen en ruimtelijke taken doen allebei een beroep op het werkgeheugen

Verschillen tussen jongens en meisjes

- Er zijn verschillen tussen jongens en meisjes op sommige ruimtelijke taken, vooral op dynamische taken (opdrachten waarbij je je moet voorstellen hoe iets verandert of beweegt), zoals mental rotation. Meisjes scoren hier over het algemeen lager dan jongens 
- Het gaat om gemiddelden, dus het is niet zo dat alle meisjes het slechter doen dan alle jongens.
- Het is onduidelijk in hoeverre deze genderverschillen biologisch van aard zijn, door de omgeving bepaald zijn of een combinatie van beide

Trainbaarheid van ruimtelijke vaardigheid - Meta-analyses laten zien:

→ (Kleine Schaal) ruimtelijke vaardigheden zijn trainbaar (Uttal et al., 2013) (vooral kleine schaal vaardigheden; grote schaal is minder onderzoek naar gedaan)
→ Training van ruimtelijke vaardigheden heeft een positief effect op rekenprestaties (Hawes et al., 2021)

Training: belangrijke inzichten

- Meisjes scoren doorgaans wat lager in ruimtelijke vaardigheden, maar bij hen zijn deze vaardigheden net zo trainbaar als bij jongens.
- Training kan al beginnen bij peuters/kleuters met blokken, puzzels etc.
- Ruimtelijk inzicht wordt steeds belangrijker naarmate kinderen ouder worden en lesstof abstracter wordt. Het effect van training wordt dan ook groter.
- Er zijn verschillende manieren om ruimtelijke vaardigheden te oefenen, maar: actieve betrokkenheid van de leerling lijkt cruciaal.
- Ook een hele korte training kan al een effect hebben op rekenen → suggereert het belang van mindset/strategieën (je krijgt een soort mindset waardoor je rekenen anders gaat benaderen)

Onderwijs: meer aandacht voor ruimtelijk inzicht!

- Betere prestaties in de bètavakken, waaronder rekenen/wiskunde
- Vergroten van aantal gekwalificeerde kandidaten voor bètagroepen (studierichtingen of vakgebieden waarin vooral exacte vakken centraal staan)
- Jongens én meisjes 

Make space toolbox

- Ruimtelijk uitdagende opdrachten die aansluiten bij einddoelen van rekenen, natuur en techniek:
→ korte opdrachtjes van een paar minuten
→ hele les
→ reeks lessen
- ‘Professional development’ van leerkrachten

‘Professional development’ van leerkrachten

het blijven ontwikkelen van de kennis en vaardigheden van leerkrachten door middel van scholing, training en ervaring 
- Wat moet een leerkracht weten en kunnen om ruimtelijk inzicht effectief te stimuleren in de klas?
- Hoe kunnen we leraren het best (bij)scholen op dit vlak?

Rol van de leerkracht bij inzet van toolbox 

- Ruimtelijke opdrachten effectief inzetten bij leerlingen met verschillende vaardigheidsniveaus
- Ruimtelijke middelen effectief inzetten (fysieke materialen / tekenen)
- Ruimtelijke taal en gebaren gebruiken, ruimtelijk denken voordoen (modeling)
- Ruimtelijke strategieën expliciet aanleren
- Growth mindset stimuleren (het idee van leerlingen dat je ruimtelijk inzicht kunt ontwikkelen!)
- Stereotypes tegengaan (ruimtelijke taken zijn ook voor meisjes!)

Overtuigingen, vaardigheden en houding van leraren kunnen van invloed zijn op professionele ontwikkeling

- Overtuigingen over het belang van ruimtelijke taken
- Overtuigingen over de trainbaarheid van ruimtelijke taken
- Ruimtelijke vaardigheden van de leerkracht zelf
- Angst voor ruimtelijke taken
- Self-efficacy t.a.v. het stimuleren van ruimtelijke vaardigheden

Voorbeeld van professional development tool - Spatial reasoning toolkit:

→ A research summary: zodat de leerkrachten kunnen lezen wat ruimtelijk inzicht is en waarom het zo belangrijk is
→ A trajectory of spatial reasoning development
→ Posters: trajectories
→ Posters for different age groups
→ Keyrings
→ Videos
→ Children's book ideas

Een systeem ontvangt input, verwerkt deze en produceert een bepaalde output. Met behulp van feedback wordt gecontroleerd of het gewenste doel is bereikt. Als dit niet het geval is, wordt het systeem aangepast.
Toegepast op onderwijs:

- Input: informatie over leerlingen, leerdoelen en benodigde vaardigheden.
- Proces: het ontwerpen en uitvoeren van de instructie.
- Output: de leerresultaten van leerlingen.
- Feedback: informatie over de effectiviteit van de instructie, waarmee verbeteringen kunnen worden aangebracht.

Het model heeft voornamelijk een basis in de cognitieve psychologie, maar is ook beïnvloed door het constructivisme - Cognitivisme

Het cognitivisme richt zich op de interne mentale processen die plaatsvinden tijdens het leren. Hierbij gaat het bijvoorbeeld om:

• Het verwerken van informatie.

• Het opslaan van informatie in het geheugen.

• Het ophalen en toepassen van kennis.

• Het ontwikkelen van nieuwe vaardigheden.

Instructie moet deze mentale processen ondersteunen. De docent organiseert de leerstof en activiteiten zo dat leerlingen informatie effectief kunnen verwerken.

Het model heeft voornamelijk een basis in de cognitieve psychologie, maar is ook beïnvloed door het constructivisme - Constructivisme

Het constructivisme ziet leren als een proces waarbij leerlingen zelf kennis construeren. Nieuwe informatie wordt gecombineerd met bestaande kennis en persoonlijke ervaringen.

Iedere leerling kan hierdoor op een eigen manier betekenis geven aan nieuwe informatie. De leeromgeving en sociale en culturele ervaringen spelen hierbij een belangrijke rol.

Het Dick and Carey Systems Approach Model. Dit model bestaat uit negen stappen die samen het proces van instructional design beschrijven.

• Stap 1. Identify Instructional Goals – Leerdoelen identificeren

• Stap 2. Conduct Instructional Analysis – Instructieanalyse uitvoeren

• Stap 3. Analyze Learners and Contexts – Leerlingen en context analyseren

• Stap 4. Write Performance Objectives – Prestatiegerichte leerdoelen formuleren

• Stap 5. Develop Assessment Instruments – Toets- en beoordelingsinstrumenten ontwikkelen

• Stap 6. Develop Instructional Strategy – Instructiestrategie ontwikkelen

• Stap 7. Develop and Select Instructional Materials – Instructiemateriaal ontwikkelen en selecteren

• Stap 8. Design and Conduct Formative Evaluation – Formatieve evaluatie uitvoeren

• Stap 9. Revise Instruction – Instructie herzien

Stap 1. Identify Instructional Goals – Leerdoelen identificeren

De eerste stap is bepalen wat leerlingen moeten weten of kunnen nadat ze de instructie hebben gevolgd.

Het gaat om het gewenste eindresultaat: welke kennis, vaardigheden of gedragingen moeten leerlingen ontwikkelen?

Leerdoelen kunnen voortkomen uit verschillende bronnen, zoals:

• Een behoefteanalyse (needs assessment).

• Problemen die in de onderwijspraktijk worden ervaren.

• Bestaande leerdoelen of onderwijsstandaarden

• Vaardigheden die nodig zijn voor een bepaalde functie

Stap 2. Conduct Instructional Analysis – Instructieanalyse uitvoeren

Wanneer het leerdoel duidelijk is, wordt onderzocht welke vaardigheden en kennis nodig zijn om dit doel te bereiken.

Complexe leerdoelen worden opgesplitst in kleinere deelvaardigheden. Hierdoor wordt duidelijk wat leerlingen precies moeten leren en in welke volgorde.

Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen:

• Subordinate skills

• Entry skills

Subordinate skills

kleinere vaardigheden die nodig zijn om het uiteindelijke leerdoel te bereiken

Entry skills

kennis en vaardigheden die leerlingen al moeten beheersen voordat ze aan de instructie beginnen

Stap 3. Analyze Learners and Contexts – Leerlingen en context analyseren

In deze stap worden de kenmerken van de doelgroep en de omgeving onderzocht

Kenmerken van de doelgroep en omgeving - Er wordt gekeken naar drie onderdelen:

1. Learner characteristics: kenmerken van leerlingen, zoals voorkennis, vaardigheden, motivatie en relevante ervaringen.

2. Instructional context: de omgeving waarin de instructie plaatsvindt, bijvoorbeeld een klaslokaal of online leeromgeving.

3. Performance context: de omgeving waarin leerlingen de aangeleerde kennis en vaardigheden uiteindelijk moeten toepassen

Stap 4. Write Performance Objectives – Prestatiegerichte leerdoelen formuleren

In deze stap worden de leerdoelen concreet en meetbaar gemaakt.

De performance objectives beschrijven wat leerlingen na de instructie moeten kunnen laten zien.

Een performance objective bestaat uit drie onderdelen:

• Behavior: welk gedrag of welke vaardigheid moet de leerling laten zien?

• Conditions: onder welke omstandigheden moet dit gebeuren?

• Criteria: aan welke eisen moet de prestatie voldoen?

Stap 5. Develop Assessment Instruments – Toets- en beoordelingsinstrumenten ontwikkelen

Op basis van de performance objectives worden beoordelingsinstrumenten ontwikkeld.

Deze moeten meten of leerlingen daadwerkelijk de kennis en vaardigheden beheersen die in de leerdoelen staan beschreven.

Mogelijke beoordelingsvormen zijn

• Objectieve toetsen, zoals meerkeuzevragen.

• Praktijkopdrachten waarbij leerlingen vaardigheden demonstreren.

• Portfolio's.

• Attitude measurements, waarmee houdingen worden gemeten.

Stap 6. Develop Instructional Strategy – Instructiestrategie ontwikkelen

In deze stap wordt bepaald hoe de instructie wordt vormgegeven om de leerdoelen te bereiken.

De strategie wordt gebaseerd op de voorgaande stappen, waaronder de leerdoelen, de instructieanalyse en de kenmerken van leerlingen.

Een instructiestrategie bestaat uit verschillende onderdelen:

1. Pre-instructional activities

2. Presentation of content

3. Learner participation and practice

4. Follow-through activities

1. Pre-instructional activities

leerlingen motiveren, hun aandacht richten en voorkennis activeren.

2. Presentation of content

de nieuwe leerstof aanbieden door middel van uitleg, voorbeelden en demonstraties.

3. Learner participation and practice

leerlingen actief laten oefenen en feedback geven

4. Follow-through activities

het geleerde versterken en leerlingen stimuleren om kennis en vaardigheden toe te passen.

Stap 7. Develop and Select Instructional Materials – Instructiemateriaal ontwikkelen en selecteren

De instructiestrategie wordt in deze stap vertaald naar concreet lesmateriaal.

De instructiestrategie wordt in deze stap vertaald naar concreet lesmateriaal - Er zijn twee mogelijkheden:

• Bestaand materiaal selecteren dat aansluit bij de leerdoelen.

• Zelf nieuw instructiemateriaal ontwikkelen wanneer bestaand materiaal niet voldoende geschikt is.

Stap 8. Design and Conduct Formative Evaluation – Formatieve evaluatie uitvoeren

Wanneer de instructie is ontwikkeld, wordt deze getest om te onderzoeken of deze effectief is en waar verbeteringen nodig zijn.

Dick et al. onderscheiden drie vormen van formatieve evaluatie:

• One-to-one evaluation

• Small-group evaluation

• Field trial evaluation

One-to-one evaluation

de instructie wordt getest bij individuele leerlingen. Hierbij wordt onderzocht of de uitleg en het materiaal begrijpelijk zijn.

Small-group evaluation

de instructie wordt getest bij een kleine groep leerlingen. Er wordt gekeken hoe de instructie functioneert wanneer meerdere leerlingen ermee werken.

Field trial evaluation

de instructie wordt getest in een realistische onderwijsomgeving, bijvoorbeeld in een klas.

Stap 9. Revise Instruction – Instructie herzien

De resultaten van de formatieve evaluatie worden gebruikt om de instructie te verbeteren.

Hierbij wordt niet alleen gekeken naar het lesmateriaal, maar ook naar eerdere stappen in het ontwerpproces.

Hierbij wordt niet alleen gekeken naar het lesmateriaal, maar ook naar eerdere stappen in het ontwerpproces. - Het kan bijvoorbeeld nodig zijn om:

• De instructieanalyse opnieuw te bekijken.

• Aannames over de voorkennis van leerlingen aan te passen.

• De performance objectives te herzien.

• Toetsvragen aan te passen.

• De instructiestrategie te veranderen.

Belangrijk: revisie vindt niet uitsluitend aan het einde plaats. Ook tijdens eerdere stappen kunnen nieuwe inzichten aanleiding geven om onderdelen aan te passen.

Naast de negen stappen bespreken Dick et al. de summative evaluation.

Dit is een evaluatie waarmee de uiteindelijke effectiviteit en waarde van de instructie worden beoordeeld.

Er wordt bijvoorbeeld onderzocht:

• Of de leerdoelen daadwerkelijk zijn bereikt.

• Of de instructie het oorspronkelijke leerprobleem heeft opgelost.

• Of de instructie effectief genoeg is om opnieuw te gebruiken.

Het verschil met formatieve evaluatie is dat

dat summatieve evaluatie niet primair gericht is op het verbeteren van de instructie, maar op het beoordelen van de uiteindelijke resultaten.

Summatieve evaluatie wordt doorgaans uitgevoerd door een onafhankelijke evaluator en valt buiten de negen stappen van het eigenlijke ontwerpproces.

Dick et al. beschrijven verschillende voordelen van het gebruik van een systematische benadering

• Focus op leerresultaten

—> Het proces begint met het vaststellen van concrete leerdoelen. Hierdoor blijft duidelijk wat leerlingen uiteindelijk moeten kunnen en worden instructieactiviteiten daarop afgestemd.

• Samenhang tussen onderdelen

—> Alle onderdelen van het model zijn met elkaar verbonden. De leerdoelen bepalen bijvoorbeeld welke vaardigheden worden aangeleerd, hoe de instructie wordt vormgegeven en wat er getoetst moet worden.

• Systematisch verbeteren

—> Door gegevens te verzamelen en feedback te gebruiken, kunnen problemen worden opgespoord en opgelost. Hierdoor wordt instructie niet zomaar ontwikkeld, maar voortdurend verbeterd.

• Brede toepasbaarheid

—> Het model kan worden toegepast in verschillende onderwijsomgevingen, zoals klassikaal onderwijs, individuele instructie, groepsonderwijs en online onderwijs.

De auteurs maken hierbij een belangrijk onderscheid tussen instructional design en instructional delivery:

• Instructional design: het proces waarin wordt bepaald wat leerlingen moeten leren en hoe de instructie wordt ontworpen.

• Instructional delivery: de manier waarop de instructie daadwerkelijk wordt aangeboden

Het model is niet volledig lineair

Hoewel het model negen stappen in een bepaalde volgorde weergeeft, benadrukken Dick et al. dat het proces in de praktijk niet strikt lineair verloopt.

Verschillende stappen kunnen tegelijkertijd plaatsvinden en eerdere beslissingen kunnen opnieuw worden bekeken.

De auteurs beschrijven het proces als een vorm van voortdurende verbetering (continuous improvement).

Systems Approach

systematische benadering waarbij alle onderdelen van instructie samenhangen.

Revision

het aanpassen van instructie op basis van evaluatiegegevens

Spatial thinking/Ruimtelijk denken

het vermogen om ruimtelijke relaties te:

• Herinneren (recall).

• Genereren (generate).

• Mentaal manipuleren (manipulate).

• Begrijpen en beredeneren (reason about spatial relations).

Ruimtelijk denken speelt een belangrijke rol bij het ontdekken, leren en communiceren van wiskundige concepten.

De auteurs bespreken verschillende onderzoeken die aantonen dat ruimtelijke vaardigheden samenhangen met wiskundige prestaties. Er zijn twee belangrijke bevindingen die aanleiding hebben gegeven tot onderzoek naar ruimtelijke training:

1. Ruimtelijke vaardigheden zijn trainbaar
2. Er bestaat een sterke relatie tussen ruimtelijke vaardigheden en wiskundeprestaties

De meta-analyse van Gilligan-Lee et al. - belangrijkste resultaten

De auteurs voerden een meta-analyse uit naar het effect van ruimtelijke training op wiskundeprestaties

De onderzoekers vonden een gemiddeld effect van Hedges' g = 0,28. Dit betekent dat ruimtelijke training niet alleen de ruimtelijke vaardigheden verbetert, maar ook een positief effect heeft op wiskundeprestaties.

Niet alle vormen van ruimtelijke training blijken even effectief.

De onderzoekers vonden dat:

• Concrete materialen effectiever waren dan computertraining. Training met fysieke 3D-vormen, blokken en andere tastbare materialen leidde tot grotere verbeteringen dan computergebaseerde training.

• De effecten groter waren bij oudere kinderen. Mogelijk komt dit doordat oudere kinderen complexere wiskunde leren, waarbij ruimtelijke vaardigheden meer ondersteuning bieden.

• De duur van de training geen significant effect had. Zelfs relatief korte blootstelling aan ruimtelijke training kan mogelijk al bijdragen aan betere wiskundeprestaties.

De auteurs bespreken verschillende ruimtelijke vaardigheden die belangrijk zijn voor wiskundig denken.

1. Mental rotation (mentale rotatie)
2. Mental transformation (mentale transformatie)
3. Perspective taking (perspectief nemen)
4. Spatial scaling (ruimtelijk schalen)

Mental rotation (mentale rotatie)

het vermogen om objecten of vormen in gedachten te draaien en vanuit verschillende hoeken te bekijken

Mental transformation (mentale transformatie)

het vermogen om vormen mentaal samen te voegen, uit elkaar te halen of te veranderen

Perspective taking (perspectief nemen)

het vermogen om je voor te stellen hoe een situatie of object eruitziet vanuit een ander gezichtspunt

Spatial scaling (ruimtelijk schalen)

het vermogen om ruimtelijke relaties tussen verschillende groottes of schalen te begrijpen

Verschillen tussen landen - de auteurs bespreken verschillende voorbeelden van hoe ruimtelijk denken in nationale curricula wordt opgenomen.

• Verenigde Staten: in de Common Core State Standards voor wiskunde ligt de nadruk vooral op het herkennen en classificeren van vormen. Specifieke ruimtelijke vaardigheden, zoals mental rotation en spatial visualization, worden nauwelijks genoemd.

• Engeland: het curriculum verwijst onder andere naar rotaties, maar vooral naar eenvoudige fysieke bewegingen, zoals een kwartslag of halve draai. Mentale rotatie krijgt weinig aandacht.

• Australië: het curriculum bevat meer ruimtelijke onderdelen, zoals kaartlezen, richtingen geven en vormen vouwen en draaien. Toch ligt de nadruk vooral op fysieke handelingen en minder op mentale verwerking.

• Canada (Ontario): in het curriculum van 2020 wordt ruimtelijk denken expliciet erkend. Er is een apart onderdeel spatial sense opgenomen voor alle leerjaren.

Kritiek op veranderingen in curricula - de auteurs noemen specifiek een verandering in het Engelse onderwijsbeleid.

Vanaf september 2021 werden binnen de Early Years Foundation Stage (kinderen van 0 tot 5 jaar) leerdoelen over vormen en meten verwijderd, terwijl meer nadruk kwam te liggen op getalvaardigheden (number skills).

De auteurs vinden dit een verkeerde ontwikkeling.

In plaats van ruimtelijke onderdelen uit het curriculum te verwijderen, zouden bestaande onderdelen juist uitgebreid moeten worden met meer aandacht voor daadwerkelijk ruimtelijk denken.

Ruimtelijk denken en kansengelijkheid (equity)

Een belangrijk onderdeel van het artikel is de mogelijke relatie tussen ruimtelijke vaardigheden, sociaaleconomische achtergrond en kansengelijkheid in het onderwijs.

De auteurs bespreken onderzoek waaruit blijkt dat de relatie tussen ruimtelijke vaardigheden en wiskundeprestaties mogelijk sterker is bij kinderen met een lagere sociaaleconomische status (SES).

Daarnaast zijn er aanwijzingen dat ruimtelijke training juist voor deze kinderen extra effectief kan zijn.

Mogelijke verklaringen - Kinderen uit gezinnen met een lagere SES hebben soms minder toegang tot:

• Ruimtelijk speelgoed, zoals bouwblokken.

• Materialen waarmee ze ruimtelijke vaardigheden kunnen oefenen.

• Kwalitatieve ruimtelijke speelactiviteiten

Tegelijkertijd laten onderzoeken zien dat kinderen met een lagere SES relatief sterke ruimtelijke vaardigheden kunnen hebben in vergelijking met hun prestaties op meer traditionele schoolvakken, zoals taal en rekenen.

Gevolgen voor kansengelijkheid

Wanneer ruimtelijk denken meer aandacht krijgt in het onderwijs, kunnen leerlingen uit minder bevoorrechte omgevingen meer mogelijkheden krijgen om hun sterke kanten te laten zien.

Ruimtelijke training kan dus niet alleen de wiskundeprestaties verbeteren, maar mogelijk ook bijdragen aan meer gelijke onderwijskansen

Wat is er nodig om ruimtelijk denken beter te integreren? - Volgens de auteurs zijn veranderingen nodig op verschillende niveaus.

1. Aanpassingen in het curriculum
—> Ruimtelijk denken moet een duidelijkere plek krijgen binnen het wiskundeonderwijs. Het moet niet beperkt blijven tot het herkennen van vormen, maar ook vaardigheden zoals mentale rotatie, perspectief nemen en ruimtelijke visualisatie omvatten.

2. Ondersteuning van docenten
—> Niet alle docenten voelen zich voldoende voorbereid om ruimtelijke activiteiten aan te bieden.

3. Ondersteuning vanuit schoolleiding en onderwijsbeleid
—> Onderwijsleiders moeten docenten de ruimte geven om ruimtelijk denken prioriteit te geven.

4. Integratie met andere leerdoelen
—> Ruimtelijk denken hoeft niet als volledig afzonderlijk vak te worden aangeboden. Het kan juist worden geïntegreerd in bestaande wiskundeactiviteiten, zodat leerlingen tegelijkertijd hun wiskundige en ruimtelijke vaardigheden ontwikkelen.

Hedges' g

een maat voor de effectgrootte van een interventie

Transfer

het toepassen van vaardigheden die in een bepaalde context zijn geleerd op een ander domein, zoals ruimtelijke training die leidt tot betere wiskundeprestaties.

Hidden strengths

vaardigheden waarin bepaalde groepen leerlingen relatief sterk zijn, maar die binnen het traditionele onderwijs onvoldoende worden herkend