College 1

Begrijpend lezen

functioneel en doelgericht kennis ontwikkele

Hoe komt leesbegrip tot stand? - situatiemodel 

Dit omvat meer dan alleen een kopie van de informatie in een tekst. Leerlingen bouwen een mentale weergave op door de informatie die ze tegenkomen te verbinden met eerdere informatie uit de tekst en met hun eigen achtergrondkennis. Op die manier worden er betekenisvolle verbanden gelegd en ontstaat er samenhang tussen de verschillende soorten informatie

De relatie tussen kennis en begrip is dus wederkerig

het hebben van kennis leidt tot begrip, begrip kan leiden tot nieuwe kennis, wat weer kan leiden tot meer begrip 

Oppervlakkig begrip

er worden weinig verbanden gelegd die bovendien dicht bij de tekst liggen

Inferenties maken

een leerling verdiept zijn/haar begrip door verbanden te leggen die verder gaan dan de oppervlakte van de tekst

Het doel van onderwijs in begrijpend lezen is tweeledig

• allereerst moeten leerlingen in staat worden gesteld om het automatische proces van betekenisverlening goed te doorlopen. —> dit doel vraagt om langdurig lezen over eenzelfde onderwerp om voldoende achtergrondkennis en woordenschat op te bouwen.

• daarnaast moeten zij hun begripsproces bewust aan kunnen sturen en verdiepen op momenten dat dit proces niet automatisch verloopt. —> dit doel vraagt om expliciete begeleiding, bijvoorbeeld bij het toepassen van strategieën en het schrijven over een tekst

Verbreding ontstaat door…

…de leerlingen veel en langdurig teksten te laten lezen over eenzelfde onderwerp. Hoe diep het begrip is dat de leerlingen opbouwen, hangt af van de opbrengst die nagestreefd wordt 

Aanbevolen wordt om begrijpend lezen te verbinden met thema’s uit de zaakvakken. Hierdoor wordt de kennis die daar al wordt opgedaan verbreed en verdiept.

Tevens moet het onderwijs een concrete opbrengst hebben

• Het werken aan een concreet eindproduct vergroot de betrokkenheid en motivatie van leerlingen (Schiefele et al., 2012;  Toste et al., 2020).

• Bovendien ontstaat hierdoor de noodzaak om de gelezen teksten actief te verwerken

Leraren  kunnen de intrinsieke motivatie nog verder bevorderen door…

in te spelen op de autonomie van leerlingen. Dat kan bijvoorbeeld door hen te betrekken bij de keuze van het thema en de leerlingen daarbinnen hun eigen subthema’s en bijbehorende boeken te laten kiezen 

Automatische begripsvorming komt tot stand door…

…uitbreiding van de achtergrondkennis van leerlingen en de bijbehorende woordenschat. Dit vraagt om het gebruiken van teksten van hoge kwaliteit.

Uit veel onderzoek blijkt een positief en stabiel verband tussen woordenschat en begrijpend lezen

dat betekent dat goede begrijpend lezers niet alleen meer woorden kennen, maar ook meer kennis over die woorden hebben. Ze kunnen definities geven, kunnen ze in verschillende contexten gebruiken en kennen de spelling en uitspraak 

Woordenschatontwikkeling komt voornamelijk tot stand door…

…boeken te lezen of ernaar te luisteren. Leerlingen leren de meeste nieuwe woorden dus door impliciet woordleren. Veel (voor)lezen is de meest krachtige voorspeller van woordenschatontwikkeling.

Leerlingen moeten werken met authentieke teksten met een rijk taalgebruik

dit zijn teksten die ook laagfrequente woorden en abstracties bevatten, waarin zinslengte varieert en die in ruime mate gebruikmaken van signaalwoorden zoals ‘daarom’, ‘want’ en ‘bovendien’.

Kunstmatig verarmd taalgebruik

bestaande uit heel korte zinnen, waarin signaalwoorden zijn weggelaten; vaak moeilijker leesbaar, omdat de tekststructuur daardoor minder strak georganiseerd is

Uit onderzoek (zie Bos-Aanen et al., 2002)  blijkt dat…

…het lezers inderdaad minder moeite kost een coherente tekstweergave op te bouwen wanneer ze een tekst lezen met een heldere tekststructuur met een strakke alinea-indeling voorzien van structuursignalen zoals signaalwoorden.

Strategieën

mentale hulpmiddelen die een lezer bewust gebruikt om begrip van een tekst te monitoren, te repareren of te versterken

Het meest effectief is de combinatie van vier strategieën, de fabulous 4

• samenvatten

• voorspellen (‘voorkennis activeren’)

• jezelf vragen stellen tijdens het lezen

• verhelderen van verwarrende woorden of passages

Effecten strategieën

• Instructie in deze combinatie van strategieën laat positieve effecten zien op leesbegriptoetsen die door onderzoekers zelf zijn ontwikkeld. De effecten zijn het grootst voor leerlingen met leerproblemen.

• Er zijn echter nauwelijks tot geen effecten op gestandaardiseerde toetsen.

Meta-cognitieve instructie

leerlingen leren welke strategieën ze waarom, hoe en wanneer kunnen toepassen

Hogere orde denkvaardigheden

• integreren

• evalueren

• interpreteren

Een leraar kan sturen op het inzetten van deze vaardigheden door:

• de achtergrondkennis van leerlingen te activeren en ze te ondersteunen bij het leggen van verbanden;

• te discussiëren over de inhoud van wat ze lezen;

• en door schrijfactiviteiten te integreren in het begrijpend-leesonderwijs

Weerleggingsstructuur

de beschrijving van de onjuiste kennis wordt direct gevolgd door een beschrijving van de juiste kennis.

Dieper begrip door discussiëren - er zijn drie doelen voor discussie

• leren van elkaars tekstaanpak;

• de tekst objectief bevragen;

• argumenteren naar aanleiding van teksten

Leren van elkaars tekstaanpak

• vormt onderdeel van het strategieonderwijs

• de leerlingen oefenen bijvoorbeeld de strategie samenvatten door uit te wisselen wat de belangrijkste woorden en zinnen zijn en waarom ze dat denken.

De tekst objectief bevragen

• gaat om wat de tekst de leerlingen leert en daarvan de waarde bepalen

• de leerlingen bespreken niet alleen de inhoud van de betreffende tekst, maar discussiëren met name over wat de tekst toevoegt of verandert aan wat ze al over het onderwerp weten

Argumenteren naar aanleiding van teksten

leerlingen leren gebruik te maken van argumenten ontleend aan teksten, maar ook aan hun eigen achtergrondkennis en ervaringen, om zo verschillende zienswijzen met elkaar te confronteren

Productief zijn discussies die…

1. gestructureerd zijn en een duidelijk doel hebben

2. waarin leerlingen worden aangemoedigd om gezamenlijk te redeneren naar aanleiding van open, authentieke, betekenisvolle vragen.

3. waarin de leraar wel, waar nodig, voordoet en ondersteunt, maar niet domineert.
   
   De effecten van discussiëren op leesbegrip zijn groter voor zwakkere dan voor (boven)gemiddelde leerlingen 

Schrijven faciliteert diep begrip op drie manieren

• allereerst maakt schrijven de kern van de inhoud van de tekst expliciet. Het vraagt van de schrijver om van de ideeën uit de tekst een samenhangend geheel te maken en de verbinding tussen de ideeën aan te geven. Daarbij faciliteert schrijven reflectie, omdat wanneer iets schriftelijk is vastgelegd het gemakkelijker is om de inhoud te beoordelen.

• ten tweede bevordert schrijven de betrokkenheid van de lezer bij de tekst, omdat hij actief moet besluiten wat hij opschrijft.

• ten slotte bevordert schrijven nadenken over de tekst omdat het vraagt om het herschrijven van de tekst in eigen woorden 

Uit het beschikbare onderzoek blijken inderdaad…

…kleine effecten van schrijfactiviteiten tijdens het begrijpend-leesonderwijs op de ontwikkeling van leesbegrip van leerlingen op gestandaardiseerde toetsen en middelgrote effecten op door de onderzoekers gemaakte toetsen. De effecten betreffen zowel schrijfactiviteiten over verhalende teksten als over informatieve teksten. De bevindingen gelden voor alle leerlingen, maar vooral voor zwakke lezers 

Effectieve schrijfactiviteiten zijn

• doorschrijven over het onderwerp in aanvulling op de begrijpend-leesles

• samenvatten

• aantekeningen maken

• schriftelijk vragen over een tekst stellen of beantwoorden

Expliciete instructie en convergente differentiatie

de leerkracht geeft gestructureerde, stapsgewijze uitleg en begeleidt leerlingen van samen oefenen naar zelfstandig werken

Expliciete instructie kent de volgende stappen

1. doel van de les aangeven

2. lesstof uitleggen

3. toepassing voordoen

4. begeleid inoefenen

5. zelfstandig toepassen door de leerlingen

Expliciete instructie en convergente differentiatie/model voor gedifferentieerde instructie

• een model dat op voorhand inspeelt op verschillen tussen leerlingen

• uitgangspunt van deze modellen is het streven bij álle leerlingen tevoren vastgestelde minimumdoelen te bereiken. Daarom krijgen álle leerlingen een rijk leerstofaanbod dat zich toespitst op de essentie: het kerncurriculum. Voor die leerlingen die onvoldoende hebben aan het kerncurriculum om de doelen te bereiken worden daarenboven extra interventies aangeboden.

Bij onderwijs in begrijpend lezen bestaat het kerncurriculum uit…

…leerlingen langdurig boeken en artikelen over één thema laten lezen om achtergrondkennis en woordenschat op te bouwen. Leraren sturen op begrip door strategie- en tekststructuurinstructie te geven, discussie over tekst te structureren en schrijfactiviteiten toe te voegen. Deze interventies bevorderen leesbegrip en zijn veelal nog effectiever voor zwakke leerlingen

Formatieve toetsing

• het doel van formatieve toetsing is het leren van de leerlingen te verbeteren.

• deze toetsing vindt dan ook plaats tijdens het leerproces van de leerlingen en wordt gebruikt om veranderingen in de instructie aan te brengen en/of te differentiëren tussen leerlingen.

Summatieve toetsing

vindt plaats aan het einde van het leerproces of van een onderwijseenheid (thema) om de prestaties van de leerling te meten.

Idealiter liggen formatieve en summatieve toetsing in elkaars verlengde: formatieve toetsen brengen de ontwikkeling van de leerlingen in kaart op alle (kennis)aspecten die de summatieve toets meet 

Voor het onderwijs in begrijpend lezen is dringend behoefte aan vernieuwing van de gestandaardiseerde toetsing en het ontwikkelen van formatieve toetsen (Leslie & Caldwell, 2017; Sabatini et al., 2020). Op basis van het beschikbare onderzoek kunnen de volgende suggesties gedaan worden met betrekking tot toetsing:

• ten eerste moet een leraar toetsen of een leerling het inhoudelijk doel heeft behaald bij het opbouwen van kennis over een bepaald thema.

• ten tweede moet een leraar álle aspecten die bijdragen aan leesbegrip formatief monitoren (Afflerbach, 2018).  

• ten derde is monitoren van de voortgang tijdens de les zelf een uiterst effectieve vorm van formatieve toetsing gebleken: de leraar praat over het leerdoel van de les en stelt tussentijds vragen om begrip van de uitleg tot nu toe te toetsen. En de leraar geeft tijdens het oefenen of het uitvoeren van een opdracht ‘procesfeedback’ over wat goed en niet goed ging, zodat leerlingen hun gedrag direct kunnen bijstellen 

Er kunnen immers uiteenlopende redenen zijn waarom lezers worstelen met het begrijpen van een tekst

• technische leesvaardigheid

• motivatie

• ontbreken van achtergrondkennis en woordenschat

• onvoldoende kennis van strategieën of tekststructuur

‘Close reading’

leerlingen lezen een tekst meerdere keren. De eerste keer om algemeen begrip op te bouwen (Waar gaat de tekst over?). De tweede keer lezen is gericht op de details in de tekst

Effectief reken-wiskundeonderwijs op de basisschool is betekenisvol

het schakelt tussen concreet en abstract en tussen informeel en formeel, en is gericht op begrip én procedures.

Het oplossen van contextopgaven verloopt in drie stappen

• plannen (op basis van identificatie van de situatie)

• uitvoeren

• reflecteren

Om het probleemoplossend handelen van de leerling te analyseren wordt het drieslagmodel gebruikt

Valkuilen contextopgaven

• ze zijn vrij talig

• ze zijn vaak gekunsteld zijn, en dat leerlingen dit soort opgaven als ‘aangeklede kale sommen’ ervaren en aanpakken 

Om begrip van procedures te stimuleren is het belangrijk om te beginnen met concrete voorbeelden en die langzaam steeds abstracter te maken. Voor het Nederlandse reken-wiskundeonderwijs komt dit terug in het handelingsmodel. Dit model onderscheidt vier niveaus in de ontwikkeling van leerlingen:

• formeel handelen (formele bewerkingen uitvoeren)

• voorstellen - abstract (representeren van de werkelijkheid aan de hand van denkmodellen)

• voorstellen - concreet (representeren van objecten en werkelijkheidssituaties in concrete afbeeldingen)

• informeel handelen in werkelijkheidssituaties (doen)

Het referentiekader voor rekenen-wiskunde onderscheidt vier inhoudsdomeinen

• getallen

• meten en meetkunde

• verhoudingen

• verbanden

Doelen op vier niveaus - SLO

Automatiseren vs memoriseren

• automatiseren: vrijwel routinematig uitrekenen

• memoriseren: uit het hoofd kennen

Schattingsvermogen

van nature hebben mensen gevoel voor hoeveelheden

Dit bestaat naast het aangeleerde, symbolische systeem van rekenen-wiskunde. Deze twee systemen beïnvloeden elkaar: door te rekenen worden leerlingen beter in schatten, en door de schatten worden leerlingen beter in rekenen 

Meten en meetkunde vormen in het referentiekader samen één domein, maar inhoudelijk zijn het twee verschillende onderdelen

meten gaat over tellen en maten, terwijl meetkunde gaat over oriëntatie in de ruimte

Multiplicatief redeneren

via vermenigvuldigen en delen

Er is niet één juiste of beste manier om leerlingen te leren rekenen, zo blijkt uit verschillende overzichtsstudies.  Wel weten we dat de leraar het verschil maakt

het gaat om hoe de leraar de dagelijkse lespraktijk vormgeeft: hoe hij of zij een rijk repertoire van technieken inzet om aan te sluiten op wat leerlingen nodig hebben. Denk daarbij aan feedback geven, uitgewerkte voorbeelden inzetten, scaffolding en expliciete uitleg.

Viertal sleutelbegrippen voor hóe de leraar het verschil kan maken

• het soort instructie

• de inzet van digitale tools

• het inspelen op behoeften van verschillende leerlingen

• het stimuleren van zelfvertrouwen en motivatie

Het soort instructie

welke rol vervult de leraar: meer structuur verlenend of meer begeleidend? Die vraag ligt onder het onderscheid tussen (expliciete) directe instructie en meer constructivistische instructiemethoden zoals bijvoorbeeld ontdekkend en onderzoekend leren. Deze aanpakken kunnen beide effectief zijn: er is geen overtuigend bewijs dat de ene aanpak altijd beter werkt dan de andere 

Wel is het onderscheid tussen beide aanpakken relevant bij het differentiëren tussen sterkere en zwakkere rekenaars

• Voor zwakkere rekenaars is een sturende en expliciete instructiestijl waarbij de leerkracht het leerproces leidt aan te bevelen

• Voor gemiddelde en betere leerlingen en voor hogere-orde doelen zoals flexibel en handig rekenen kan een meer begeleidende instructie-aanpak goed werken 

• Maar ook dan is het belangrijk dat leraren goed aansluiten op de voorkennis van leerlingen en ze echt begeleiding bieden: puur zelfstandig ontdekkend leren is niet effectief 

Inspelen op behoeften: dit is ook juist een knelpunt

basisschoolleraren zeggen deze didactische vaardigheid onvoldoende te beheersen en toe te passen

Leerlijnen

geven een geïdealiseerde weergave van de ontwikkeling van leerlingen in een bepaald domein en vormen zo een beredeneerde opbouw van tussendoelen naar een bepaald einddoel

Een handzaam model om te differentiëren bestaat uit vijf stappen die elkaar cyclisch opvolgen - de differentiatiecyclus

1. Onderwijsbehoeften vaststellen

2. Doelen stellen

3. Gedifferentieerde instructie

4. Gedifferentieerde verwerking

5. Evaluatie van proces en voortgang

1. Onderwijsbehoeften vaststellen

voortgangstoetsen, methodetoetsen, leerlingenwerk en vragen die leerlingen stellen geven relevante informatie. Vervolgens kunnen leerlingen in niveaugroepen worden ingedeeld.

2. Doelen stellen

formuleer uitdagende maar haalbare doelen per niveaugroep

3. Gedifferentieerde instructie

klassikale instructie, verlengde instructie aan subgroepen en eventueel individuele leerlingen. Bij de zwakkere rekenaars sluit de instructie meer op het concrete niveau aan, bij sterkere rekenaars is dit meer abstract.

4. Gedifferentieerde verwerking

de omvang en moeilijkheidsgraad (en niveau van abstractie) kunnen variëren.

5. Evaluatie van proces en voortgang

heeft de aanpak gewerkt en hoeveel zijn de leerlingen gegroeid? Dit geeft de opmaat voor een nieuwe differentiatiecyclus, en maakt een flexibele groepsindeling mogelijk door de nieuwe informatie over het niveau van de leerlingen.

Differentiëren gebeurt niet alleen tijdens de les maar vindt plaats in vier fases die met elkaar verband houden

• voorbereiden van een periode

• voorbereiden van een les

• uitvoeren van de les

• evalueren na afloop van de les

Motivatie - de expectancy-value theorie

stelt dat motivatie wordt beïnvloed door wat leerlingen verwachten als uitkomst van hun inzet en de waarde die ze aan die verwachte uitkomst toekennen

Motivatie - de zelfdeterminatietheorie

• maakt een onderscheid tussen extrinsieke en intrinsieke motivatie 

• intrinsieke motivatie om je ergens voor in te zetten hangt af van de vervulling van drie psychologische basisbehoeften: competentie (ervaren dat je iets kan), autonomie (zelfstandig handelen) en verbondenheid (sociale relaties met anderen)

Rekenangst - vicieuze cirkel

rekenangst zorgt voor vermijding van rekentaken en een overbelasting van het werkgeheugen waardoor de rekenontwikkeling achterblijft. Dat zorgt vervolgens weer voor een lager zelfvertrouwen en meer rekenangst 

Meisjes hebben gemiddeld meer rekenangst dan jongens. Rekenangst komt bij jonge kinderen nog nauwelijks voor.

Intrinsieke motivatie is de meest gunstige vorm van motivatie

leerlingen lezen vaker en beter als ze lezen een leuke, interessante of uitdagende activiteit vinden

Leesmotivatie en leesvaardigheid gaan hand in hand. Gemotiveerde lezers zijn fervente lezers.

zij steken veel tijd en moeite in lezen en blijven doorzetten, ook als ze tijdens het lezen tegen moeilijkheden aanlopen. Gemotiveerde lezers zijn daardoor ook betere lezers: ze creëren immers meer gelegenheid om hun leesvaardigheid te oefenen. Het bevorderen van leesmotivatie is dan ook een kernelement van effectief onderwijs in begrijpend lezen

Leesmotivatie

de opvattingen die mensen hebben over lezen en die hun leesgedrag bepalen

De kern van leesmotivatie en onderliggende factoren

Intrinsieke leesmotivatie

wanneer je leest omdat lezen voor jou in zichzelf een plezierige of interessante activiteit is

Extrinsieke leesmotivatie

wanneer je juist leest om een bepaald extern doel te behalen, bijvoorbeeld een goed cijfer of erkenning van de leerkracht. De motivatie voor lezen ligt dan buiten de activiteit zelf.

Extrinsieke motivatie valt volgens Ryan en Deci (2000) uiteen in een aantal typen. Die typen verschillen van elkaar in de mate van internalisatie

dat wil zeggen, de mate waarin leerlingen zich externe doelen om te lezen eigen hebben gemaakt

Extrinsieke motivatie valt volgens Ryan en Deci (2000) uiteen in een aantal typen

• Externe regulatie

• Introjectie

• Identificatie

• Integratie

Externe regulatie

aan de ene kant van dat continuüm staat lezen om redenen die helemaal buiten de leerling liggen; een externe factor stuurt het lezen, bijvoorbeeld een beloning (een goed cijfer voor een boekverslag) of een straf (nablijven als je dat boekverslag niet in hebt geleverd)

Introjectie

een meer geïnternaliseerde vorm van extrinsieke motivatie; lezen omdat je het belangrijk vindt wat anderen van je denken
—> lezen omdat je weet dat je ouders of je leerkracht graag zien dat je leest.

Identificatie

verder op het continuüm staat lezen om een persoonlijk doel te bereiken; je steekt dan bijvoorbeeld tijd en energie in lezen omdat je weet dat goed kunnen lezen belangrijk is als je later een goede studie wil doen

Integratie

de meest geïnternaliseerde vorm van extrinsieke motivatie is ‘integratie’; je leest dan nog steeds niet omdat je lezen in zichzelf een plezierige of interessante activiteit vindt, maar omdat het belang van lezen onderdeel is van je waardensysteem; het zit als het ware ‘ingebakken’.

Gecontroleerde motivatie

externe regulatie en introjectie

Autonome motivatie

identificatie, integratie en intrinsieke motivatie

Volgens de zelfdeterminatietheorie is de kans op intrinsieke motivatie het grootst wanneer aan drie ‘psychologische basisbehoeften’ wordt voldaan:

• Gevoelens van autonomie

• Gevoelens van competentie

• Gevoelens van verbondenheid

Ook andere theorieën dan de zelfdeterminatietheorie doen uitspraken over factoren die bijdragen aan motivatie. Daarbij worden vier concepten onderscheiden:

• waarde

• zelfvertrouwen

• interesse

• (beheersings)doelen

Leesvertrouwen kan betrekking hebben op

• een heel specifieke activiteit (‘ik kan een voldoende halen op deze leestoets’); self-efficacy 

• een domein van activiteiten (‘ik ben goed in boekbesprekingen’); expectancies 

• of op het algemene zelfbeeld (‘ik ben een goede lezer’); self-concept 

Hoe ontwikkelen kinderen leeszelfvertrouwen?

• Succeservaringen

• Als kinderen belangrijke mensen om hen heen (bijvoorbeeld hun vrienden of klasgenoten) succeservaringen zien opdoen, of wanneer zij door hen aangemoedigd en bevestigd worden tijdens het lezen.

• Fysiologische reacties zoals angst of stress kunnen juist een negatieve invloed hebben op het zelfvertrouwen: als je bijvoorbeeld merkt dat je de zenuwen krijgt van een lastige tekst, doet dat je vertrouwen geen goed

Interesse kan zowel persoonlijk als situationeel zijn

• Persoonlijke interesse: stabiel, en uit zich in een voorkeur voor bepaalde teksten of onderwerpen. Een kind leest dan bijvoorbeeld graag avonturenboeken of teksten over dinosauriërs.

• Situationele interesse: tijdelijke interesse, die kinderen op een specifiek, afgebakend moment ervaren. De interesse wordt dan plots gewekt, bijvoorbeeld door een plotwending of boeiend feitje in een tekst.

Achievement goal theory

de doelen die kinderen nastreven zijn belangrijk voor hun motivatie
(beheersingsdoel vs prestatiedoel)

Leerlingen met een beheersingsdoel…

…willen graag beter worden in lezen en zijn daarom vooral gericht op hun eigen ontwikkeling. Deze leerlingen laten zich niet uit het veld slaan door uitdagingen en tegenslagen: ze beseffen dat beter worden een kwestie is van oefening en dat inspanning loont.

Leerlingen met een prestatiedoel…

…zijn niet zozeer gericht op hun eigen leesontwikkeling als wel op de vergelijking met anderen: zij willen graag beter presteren dan hun klasgenoten. Aangezien ‘succes’ bij dit doel gelijkstaat aan ‘goed scoren’, liggen faalervaringen op de loer.

Veel leerlingen hebben niet zomaar een lage leesmotivatie: ze voelen eerder een weerstand tegen lezen of ervaren ‘leesangst’. Naar leesweerstand wordt in het motivatieonderzoek ook wel verwezen met de term ‘ondermijnende’ of ‘negatieve’ motivaties. Er worden verschillende typen van zulke negatieve motivaties onderscheiden:

• vermijding: de neiging om lezen uit de weg te gaan;

• ervaren moeilijkheid: de opvatting dat lezen een moeilijke, problematische activiteit is;

• waardeloosheid: het idee dat lezen geen waarde heeft;

• antisociale doelen: de neiging om gesprekken met anderen over lezen uit de weg te gaan of leesactiviteiten van anderen belachelijk te maken.

De wederzijdse beïnvloeding van leesmotivatie en leesvaardigheid duidt op een ‘positieve leesspiraal’ 

kinderen die gemotiveerd zijn om te lezen, lezen vaker, en ontwikkelen daardoor hun woordenschat en leesvaardigheid. Deze kennis en vaardigheden zorgen er vervolgens weer voor dat zij met plezier blijven lezen en er nóg beter in worden

Er kan ook sprake zijn van een negatieve leesspiraal: minder gemotiveerde kinderen oefenen minder met lezen, ontwikkelen hun leesvaardigheid minder, en ervaren daardoor ook weer minder plezier in lezen; die negatieve spiraal kan resulteren in leesweerstand

In studies met beginnende en minder vaardige lezers…

…leidde een hogere leesmotivatie namelijk niet tot meer leesvaardigheid. Het omgekeerde was wel het geval: een hogere leesvaardigheid leidde tot meer leesmotivatie 

Ook enkele andere langlopende onderzoeken laten zien dat het positieve effect van leesmotivatie op zich laat wachten tot de basis van het lezen voldoende onder de knie is. Pas vanaf groep 5 vertaalt een hogere leesmotivatie zich in een grotere leesvaardigheid op latere leeftijd 

Kleuters zijn vaak positief over lezen

• ze vinden het leuk (ze genieten bijvoorbeeld van voorlezen of kijken naar boekjes).

• bovendien hebben ze vertrouwen in hun geletterde vaardigheden (geloven dat ze in groep 3 goed zullen leren lezen) en waarderen lezen (ze vinden het o.a. belangrijk voor school).

• het lijkt erop dat de leesmotivatie in deze periode toeneemt, al is het beeld niet eenduidig.

• ook in het eerste jaar van het formeel leesonderwijs is de leesmotivatie van kinderen groot 

Een leesdip in groep 6 

in deze periode verschuift de nadruk van ‘leren om te lezen’ naar ‘lezen om te leren’

Ze vonden dat leesmotivatieprogramma’s in het onderwijs positieve effecten hebben op zowel leesmotivatie als leesvaardigheid

programma's die de autonomie van leerlingen aanspreken, die competentiegevoelens of zelfvertrouwen bevorderen, die inzetten op sociale verbondenheid, die de (persoonlijke of situationele) interesse van leerlingen aanspreken en die beheersingsdoelen stimuleren, lieten grotere effecten zien dan programma’s die daar geen aandacht voor hebben

Ouders kunnen hun kinderen op verschillende manieren ondersteunen bij het lezen door:

1. samen te lezen of voor te lezen,

2. het goede voorbeeld te geven door zelf te lezen,

3. lezen aan te moedigen,

4. tijd en ruimte voor lezen te creëren,

5. te zorgen voor boeken in huis,

6. hulp te bieden bij de selectie van boeken of boekentips geven en

7. gesprekken te voeren over boeken of teksten.

Dit soort ondersteuning van ouders bij het lezen sluit goed aan bij de eerdergenoemde zelfdeterminatietheorie: Ouderondersteuning bij het lezen stimuleert eerst en vooral gevoelens van verbondenheid; dat is gunstig voor de intrinsieke motivatie om te lezen.

De VoorleesExpress

tijdens dit programma, gericht op kinderen tussen de 2 en 8 jaar, komt twintig weken lang een vrijwilliger wekelijks bij een gezin over de vloer om voor te lezen. Vrijwilligers worden door de VoorleesExpress aangemoedigd om ouders te betrekken bij het voorlezen, zodat zij dit ook na afloop van het programma blijven doen. Ouders gaan door dit programma naar eigen zeggen inderdaad intensiever voorlezen. Ook leren zij door het programma meer kinderboeken kennen. Deze positieve bevindingen houden na afloop van het programma stand (Broens & Van Steensel, 2019).