Inleiding school-en pedagogische psychologie

1. Het contextueel referentiekader

1.2 Grondlegger van het contextueel gedachtegoed: Nagy

Hij betrok niet allen het gezin bij de begeleiding en behandeling van een individu, maar ook het bredere familiesysteem en vorige generaties (‘intergenerationele’ benadering). Zijn theorie legt een sterk accent op de geschiedenis van een gezin en op de manier waarop patronen zich door generaties herhalen.

1.3 Uitgangspunten en basisbegrippen uit het contextueel begeleiden

1.3.1 Vier dimensies

Als we in de hulpverlening geconfronteerd worden met problematisch gedrag zijn we geneigd naar een drietal mogelijke drijfveren te kijken die onderling nauw samenhangen maar waarvan één meestal de doorslag geeft. De contextuele hulpverlening voegt hier echter nog een vierde dimensie aan toe. Alle vier deze dimensies hebben invloed op relaties tussen mensen. Men spreekt over de vier dimensies van de relationele werkelijkheid.

1.3.1.1 Eerste dimensie: de feiten

Feiten zijn objectieve gegevens die echt waar zijn en gebeurtenissen die in werkelijkheid hebben plaatsgevonden (geslacht, adoptie, ziekte en gezondheid, echtscheiding, religie,...).

Sommige feiten noemen we onrecht. Dit zijn gebeurtenissen of omstandigheden die een beschadigend effect op het leven van een mens hebben. We onderscheiden twee soorten onrecht:

·     Verdelend onrecht: dit is onrecht waaraan niemand direct schuld heeft of verantwoordelijk voor is.

·     Vergeldend onrecht: hieronder vallen het onrecht en het leed dat mensen elkaar bewust of onbewust aandoen. Er is iemand verantwoordelijk voor wat er is gebeurd of aangedaan.

1.3.1.2 Tweede dimensie: de psychologie

In de dimensie van de psychologie gaat het erom inzicht te krijgen in de wijze waarop iemand de feiten verwerkt of verwerkt heeft en de gevolgen daarvan voor de persoonlijkheidsontwikkeling. Om deze dimensie naar waarde te schatten is het noodzakelijk kennis te hebben van psychologische theorieën en benaderingen.

1.3.1.3 Derde dimensie: de interacties

In deze dimensie staan de interactie- en communicatiepatronen binnen een gezinssysteem centraal. Het gaat om het onderkennen van patronen van waarneembaar gedrag.

1.3.1.4 Vierde dimensie: de relationele ethiek (existentieel-ethisch)

Deze dimensie overstijgt die van de gewone psychologie en de psychotherapie. Het hoort bij ons ‘mens-zijn’ om op een loyale, betrouwbare manier met elkaar om te gaan. Kinderen en ouders horen onverbrekelijk bij elkaar, zijn loyaal. De kinderen hebben ‘recht’ op zorg: existentieel recht. De ouders zijn verantwoordelijk voor hun kinderen.

Nagy zegt dat er teveel therapieën zijn die te sterk focussen op persoonlijke groei/zelfrealisatie en te weinig oog hebben voor de ‘winst’ van het zorgen voor iemand anders. Het zorgen voor een ander zorgt ervoor dat het gevoel van eigenwaarde en welzijn stijgt. Het is een winst in je ‘bestaan’ als mens.

1.3.1.5 De samenhang tussen de vier dimensies

Contextuele interventies zijn geënt op de rechtvaardigheid van de relatie en het relationele evenwicht tussen het geven en ontvangen van gepaste zorg. Dit evenwicht zorgt voor loyaliteit, vertrouwen en betrouwbaarheid, verdienste en schuld en invloeden van vorige generaties hebben een invloed op komende organisaties (=legaat). De kern van elke relatie is het zoeken en in stand houden van het evenwicht tussen geven en ontvangen. Deze dimensie is de belangrijkste leidraad voor contextuele hulpverlener.

1.3.2 Loyaliteit

1.3.2.1 Het begrip

Loyaliteit= contextueel begrip met ‘zijnskwaliteit’. Het betekent dat je trouw en betrouwbaar bent, voor elkaar opkomt, er voor elkaar toe doet. Het is de basis van de wederzijdse verplichtingen en verdiensten.

1.3.2.2 Primaire en verworven loyaliteit

Primaire of existentiële loyaliteit= ontstaat door de geboorte. Het kind dankt zijn ‘bestaan’ aan zijn ouders en geven de ouders hiervoor iets terug. De wortels van deze loyaliteit zijn erfelijke en biologische verwantschappen. Ze worden niet beëindigd door de dood, zijn niet over te dragen of te verbreken. Het is wel mogelijk om ze te ontkennen.

·       Nagy zet ook een andere kant in de kijker: ‘het kind heeft ook recht om te geven’. Het kan geven en de ouder kan ontvangen. De ouder kan helpen om meer gepast te geven zodat het kind niet gebukt gaat onder de zorg voor ouder, maar erdoor kan groeien.

Ook op school: emotionele betrokkenheid bij de thuissituatie en omgangs- en gedragsgewoontes en trouw aan de regels en cultuur van het gezin.

Ook bij verwaarloosde kinderen: de wetmatigheid hangt samen met trouw. Het is niet af te dwingen, maar gebaseerd op verdienste op een balans tussen onderling geven en ontvangen. Loyaliteit als buitenstaander is niet direct waar te nemen, maar het is er wel zijnsloyaliteit is verbonden met het bestaan.

Verworven loyaliteit= gebaseerd op de verdiensten in het leven ipv geven en krijgen van het leven. Het is de loyaliteit naast de primaire/existentiële loyaliteit.

1.3.2.3 Problemen gerelateerd aan loyaliteit: wanneer verbondenheid leidt tot gebondenheid

Problemen met loyaliteit:

1.    Gespleten loyaliteit: als het kind moet kiezen voor één van de beide ouders of als een ouder moet kiezen voor één van de kinderen, als vast patroon. Het is een onoplosbaar dilemma, waardoor het ziekmakend is.

Na verloop van tijd kan het kind niet meer gepast aan 1 van beide ouders geven. Het kind raakt verscheurd en heeft geen ‘vrijheid’ meer van leven. Het kind gaat zich terugtrekken, het opgeven, stil en depressief worden, zich onverschillig gedragen, hebben van zelfmoordgedachte, opstandig zijn en rebelleren en gaat zich afwenden van beide ouders en afsluiten van nieuwe familie.

Kinderen geven niet zomaar op ze proberen altijd de situatie van gespleten loyaliteit op te heffen door te bemiddelen tussen ouders, aandacht af te leiden (bliksemafleider) door concentratieproblemen op school, delinquent gedrag, suïcidepogingen…De loyaliteiten hebben een onzichtbare vorm en verschijnen in de vorm van de symptomen.

Het inzetten van een andere hulpbron is mogelijk MAAR het kind moet voelen dat de existentiële loyaliteit wordt gerespecteerd.

2.    Loyaliteitsconflict: het is een spanningsveld tussen existentiële en verworven loyaliteit. Het is een innerlijk conflict tussen het hebben van andere relaties en het deloyaal zijn tegenover de ouders. Bij zeer belangrijke relaties voor het kind, gaat het zich gaan afsluiten van bv de leerkracht of opvoeder.

1.    Onzichtbare loyaliteit

Onzichtbare loyaliteit: het is onmogelijk om te ontkomen aan de existentiële loyaliteit, ook wanneer deze ontkend wordt. De loyaliteit vraagt om tot uiting gebracht te worden. Bij verdringing wordt er bijna altijd schijnbaar onverklaarbaar gedrag vertoond.

Over-loyaal zijn: als volwassene blijf je in een hoge mate beschikbaar voor de eigen ouders. Dit zorgt voor een verstoring bij het opbouwen van nieuwe relaties of van een eigen gezinsleven.

1.3.3 Roulerende rekeningen en een destructief recht

1.3.3.1 Destructief recht

Destructief recht= wanneer het kind niet krijgt waar het recht op heeft, blijft het zitten met de overschat aan ‘rechten’ waaraan niet voldaan is. Het kind haalt recht door destructief gedrag te tonen. Het kind kan geen rekening houden met de rechten van anderen, omdat het zelf onrecht is aangedaan. Als volwassene: op pathologische manieren alsnog proberen krijgen wat hen werd onthouden. Er is onzichtbare loyaliteit aan de eigen vader of moeder die hen heeft verwaarloosd. Ze gaan hun kinderen anders behandelen en impliceren dat als je vermeld dat de ouders verkeerd waren, je niet meer loyaal bent. Hierdoor hebben ze geen ruimte meer voor hun eigen leven en worden ze depressief of suïcidaal. Het kind heeft ook ‘recht’ op geven, indien ze dat niet veel hebben kunnen doen dan gaan ze hun eigen kinderen ‘overdreven’ verzorgen.

1.3.3.2 Roulerende rekening

Roulerende rekening=ongezonde loyaliteiten kunnen generaties lang een schadelijke invloed blijven uitoefen over verschillende generaties heen. Destructieve loyaliteiten: generaties lang ondergronds blijft voortbestaan en steeds opnieuw de volgende generatie en nieuwe relaties beschadigen= roulerende rekeningen= de verstoorde balans tussen geven en nemen komt steeds terug omdat een ‘oude schuld’ niet wordt ingelost en omdat men loyaal blijft aan de eigen oorsprong.

1.4 Grondhouding en handelwijzen

1.4.1 Meerzijdige partijdigheid

Een contextuele begeleider is erop bedacht geen partij te kiezen in een conflict van een jongere met diens ouders en zich daarin ook niet neutraal op te stellen. Het is een contextuele grondhouding om beide partijen te respecteren, meerzijdig partijdig te zijn. Dat is kiezen voor de één en niet tegen de ander, aan beide partijen ruimte en respect toekennen.

De contextueel hulpverlener heeft daarbij oog en hart voor ieder betrokkene die beïnvloed wordt door zijn interventies. Wanneer je als hulpverlener een cliënt erkenning geeft voor wat hij heeft gegeven of voor het onrecht dat hem is overkomen of aangedaan, betekent dat niet dat je hem ‘gelijk geeft’ of ‘partij trekt’ voor hem. Wanneer de ouders zelf veel tekortkwamen als kind: groot verlangen en motivatie om iets goed te maken (eigen pijn helen, openstaande schuld) en weinig persoonlijke en maatschappelijke mogelijkheden, vaardigheden en hulpbronnen om dit waar te maken.

Meerzijdig partijdig betekent dat je je er altijd van bewust bent dat deze persoon niet op zichzelf staat, maar diep verbonden is met de andere mensen uit zijn context. Deze grondhouding houdt in dat je niet gelijktijdig, maar wisselend naast iedere betrokkene gaat staan. Het kan mensen helpen bij het horen en zien van ieders kant en ieders belangen. Zo kan er een dialoog op gang komen waarin mensen hun eigen standpunt of ervaring naar voren kunnen brengen, maar ook de belangen van de ander kunnen horen. Het zorgt ook voor de loyaliteit die de mensen onderling naar elkaar hebben. Erkenning is nodig in de zeer pijnlijke spanning tussen de behoeft aan compensatie voor het eigen tekort en het grote verlangen om hun kinderen dit tekort te besparen.

POS: “Een door de betrokkenen als nagenoegen perspectiefloos ervaren opvoedingssituatie, waarin man er zonder deskundige hulp van buitenaf niet in slaagt het geheel zodanig te veranderen dat het weer perspectiefbiedend wordt.”

Kans op slagen vergroten door aansluiting te vinden bij wanhopige streven van ouders om destructieve cirkels te doorbreken (roulerende rekeningen) om van daaruit mee te zoeken naar ondersteuning en mogelijkheden.

Een basishouding van meerzijdige partijdigheid betekent dat men beseft dat respect voor een kind ook respect voor die ouders betekent. Dat vraagt in eerste instantie een inzicht en training, maar ook inzicht en verwerking van de eigen context en geschiedenis van de leerlingbegeleider. Daar wordt in een contextuele opleiding dus ook veel aandacht aan besteed.

Loyaliteitsproblematiek: vaak in de vorm van ernstig, soms moeilijk te vatten probleemgedrag of hardnekkige weerstand tegen de school of het leerproces. De loyaliteit ten aanzien van de ouders keert zich tegen de ontwikkeling van het kind zelf (=moeilijk voor ondersteuner/ hulpverlener). Vereisten bij de hulpverlener: nood aan kennis en inzicht in loyaliteit, eigen gevoelens voldoende kennen en kunnen beheersen en afstand kunnen nemen van de eigen gewoonten, waarden en normen.

1.4.2 Erkenning geven

Het kenmerkende van erkenning is dat het op een diep niveau inzicht biedt en recht doet aan wat iemand is aangedaan of overkomen of wat iemand zorgdragend heeft gegeven. Erkenning levert een belangrijke bijdrage aan iemands gevoel van eigenwaarde en helpt ook om meer oog te krijgen voor de eigen behoeften, verlangens en belangen.

1.4.2.1 Erkenning van onrecht

Door het onrecht (zowel verdelend als vergeldend) te benoemen en er aandacht voor te hebben maak je het zichtbaar. Het is er en het mag er zijn. Het is goed om je als hulpverlener enerzijds te realiseren dat mensen deze erkenning van onrecht nodig hebben, maar je anderzijds ook bewust te zijn van het risico dat zij in hun slachtofferrol vast blijven zitten.

1.4.2.2 Erkenning van verdienste

Erkenning van verdienste richt zich op wat een cliënt heeft gegeven of geeft aan zijn ouders en het gezin, of aan de kinderen. Vaak hebben anderen en hij/zijzelf dit geven niet gezien of niet gewaardeerd. Erkenning van verdienste is niet hetzelfde als een compliment. Erkenning van verdienste geeft aan dat je ziet wat iemand door wat hij gedaan heeft, iets heeft gegeven of bijgedragen aan anderen. Dit leidt tot zelfvalidatie en een positief zelfbeeld en is vaak nog krachtiger dan het geven van erkenning voor het onrecht.

1.4.3 Het gebruik van hulpbronnen

De contextuele hulpverlening zoekt steeds naar hulpbronnen van waaruit een groter vertrouwen in de relatie is te verkrijgen. Het is belangrijk die bronnen op te sporen van waaruit nieuw vertrouwen is te winnen. Onder hulpbronnen verstaan we personen die in de begeleiding tijdelijk kunnen worden ingezet, in wie de cliënt voldoende vertrouwen heeft om beroep te doen op hun steun. Hoe existentiëler de relatie is, hoe krachtiger de hulpbron. Een hulpbron kan ook niet-rationeel zijn (ervaring uit de natuur, muziek, kunst, geloof,…).

1.4.4 Ontschuldigen

Ontschuldigen is een proces waarin de hulpverlener zijn cliënt helpt om los te komen van de verwijten aan het adres van de ouders over wat men van hen tekort is gekomen of wat zij hem hebben aangedaan. Ontschuldigen is niet hetzelfde als vergeven. Bij ontschuldigen verdwijnt de beschuldiging door het begrip dat je weliswaar tekortgekomen bent, maar dat de ander niet bij machte was om te geven wat je nodig had.

1.4.5 Het belang van de actie

Intenties, bedoelingen en gevoelens zijn belangrijk maar het is enkel de daad, de gepaste zorg voor de ander, die de balans tussen geven en nemen terug in beweging zet. Slechts wat de betrokkenen zelf daadwerkelijk naar elkaar toe ondernemen is verworven verandering voor hun situatie. Deze actie is vaak gelegen in het aangaan van een dialoog met elkaar. Doel is de betrokkenen binnen een systeem zelf daadwerkelijk iets laten ondernemen naar elkaar toe om veranderingen te krijgen in een relatie of situatie.

1.4.6 De factor tijd en het moratorium

De juiste timing van interventies is van groot belang. Je moet haalbare acties voor de betrokken partijen afwegen en de acties die nog wat bezinningstijd of ‘rijping’ vragen goed afwegen. Het is het “Inbouwen van een moratorium = een wachttijd voor verder handelen”.

1.5 Genogrammen en ecogrammen. Een heldere kijk op gezinnen.

1.5.1 Uitdaging: ingewikkelde gezinssystemen

Er is voortdurend een wijziging in de gezinssamenstelling. Er is een model ontwikkeld binnen het contextueel werken om de kansen om op de 4 dimensies van het contextueel werken te interveniëren en om de cliënt beter te begrijpen vanuit de intergenerationele dynamiek.

1.5.2 Wat zijn een genogram en een ecogram?

1.5.2.1 Het genogram

= schematisch overzicht van (bloed)verwantschappen, de feitelijke samenstelling van een gezin en de ruimere familie van herkomst over meerdere generaties.

Het genogram is een stamboom die je maakt vanuit het standpunt van de cliënt om een beter zicht te krijgen op de relatie tussen de personen in de stamboom en de cliënt. We beperken ons niet tot het genogram, maar maken er een werkinstrument van om er met de cliënt mee te werken.

Het is een nauwkeurig overzicht van namen en feiten, geboorte-en sterfdate, huwelijks-en scheidingsdata, geadopteerde, pleeg en stiefkinderen, woonplaatsen,…

Het geeft een overzicht van samenlevingsvormen of subsystemen, bijzonder aard van relaties, ongewone verwantschappen en afstamming, bijzondere samenlevingsvormen, fertiliteitsmogelijkheden, generaties, klasse, streek,…

Er worden codes/symbolen/kleuren gebruikt voor het aangeven van de kwaliteit en de intensiteit van de relaties (positief, afstandelijk, conflictueus, verbroken,…). Dit is een uiterst delicate opdracht (subjectieve, waarde geladen en eenzijdige-partijdige interpretatie van de cliënt) = persoonlijke beleving van de werkelijkheid. Het is ook belangrijk om de andere partijen in kaart te brengen (meerzijdige partijdigheid).

1.5.2.2 Het ecogram

Het ecogram is een visuele, schematische voorstelling van een persoon zijn/haar sociaal netwerk. Op een beeldende manier wordt de leefomgeving van de cliënt geconcretiseerd.

Een ecogram brengt alle sociale contacten in kaart en brengt in kaart wie op welke wijze een rol vervult in het leven van de cliënt. De cliënt is het centrum van zijn/haar eigen sociaal netwerk. De aanwezige en afwezige hulpbronnen worden in kaart gebracht. Het bied ook een toekomstperspectief, zicht op de situatie in het heden en verleden en brengt de wensen van de cliënt voor de toekomst in kaart.

Je kan het ook toepassen bij niet begeleide minderjarigen. Daar breng je de transnationale netwerken in kaart, als mogelijke hulpbronnen en het contact met familie/vrienden in het buitenland breng je ook in kaart.

1.5.3 Verschillende functies van eco-en genogrammen

1.5.3.1 Instrument in het proces van de hulpverlening

Niet exclusief voor contextuele methode. Het is ontwikkeld in de genealogie (stamboomkunde). Genetica: erfelijkheid van genetische afwijkingen in kaart brengen. Systeemdenken: alle betrokkenen in een bepaald systeem weergeven (+ ev. subsystemen, hiërarchie, aard van de communicatie tussen de leden).

Pleidooi vanuit contextueel kader: elke intake en exploratie van een situatie kan gebeuren a.d.h.v. deze instrumenten, ook nuttig voor latere gesprekken, liefst daadwerkelijk uittekenen, samen met de cliënt(en) en het is belangrijk dat het zeker in achterhoofd van de hulpverlener blijft hangen bij verdere hulpverlening.

Wanneer in het hulpverleningsproces wordt het allemaal gebruikt?

1.    In de intakefase: verkenning van het probleem en situering ervan in de ruimere context van diverse levensterreinen (ziekte en gezondheid, opleiding, arbeid, religie,…). Nagaan van conflictueuze relaties, maar evenzeer van constructieve krachten in de interacties! Hulpbronnen opsporen via genogrammen (info van familie nodig om die te construeren). Let op voor routineklussen! gevaar om aan de verschillende lagen en gevoeligheden voorbij te gaan!

2.    In contractfase: werkplan, stafkaart tot her realiseren van doelen (verbindingswegen en route: bestaande wegen of nieuwe wegen). We voeren gesprekken over het genogram en bekijken of het verandert en met welke dynamieken we al dan niet iets zijn.

3.    In actiefase: onmiddellijke leidraad bij elke te zetten stap. We reflecteren en bekijken of we het moeten aanpassen.

Verschillende functies en doelen:

1.    Het genogram is een communicatiemiddel tussen de cliënt en de hulpverlener en tussen de hulpverleners onderling.

2.    Instrument in en naast de begeleiding: instrument voor verslaggeving en voor meerzijdige partijdigheid.

3.    Soms is het genogram ook een doel op zich.

1.5.3.2 Communicatiemiddel tussen cliënten en hulpverlener

Richtlijnen en aanwijzingen (kader) voor de vorm van het hulpverleningsgesprek. Structureert de verkenning van een probleemsituatie, hierdoor kan je grondiger en overzichtelijker werken. Cliënt heeft een ervaring van welgemeende interesse en betrokkenheid van de hulpverlener in zijn/haar eigen leven.

1.5.3.3 Vermijd de draaikolk

Bij de opmaak van een genogram blijft communicatie niet beperkt tot het eindeloos herhalen van het probleem. Het is belangrijk om ook te kijken naar de positieve zaken. Er zijn richtlijnen om door te gaan, de draad niet te verliezen en nieuwe domeinen en thema’s te verkennen. Je mag de communicatie niet forceren, mensen kunnen nog zelf de verhaallijn bepalen. In het non-verbaal observatie-en communicatiemiddel vindt de metacommunicatie een plaats.

1.5.3.4 Instrument voor verslaggeving

Het genogram is belangrijk voor het belangrijk voorbereidend verslagwerk tijdens het gesprek met de cliënt. Soms is er te weinig plaats om een reeks van feiten nauwkeurig weer te geven. Dan kan er gewerkt worden met een tijdlijn. Dat is een chronologische weergave van relevante feiten uit het verleden (kan samen met de cliënt, of als huiswerk).

1.5.3.5 Instrument voor communicatie tussen welzijnswerkers

Voordeel is dat er eenvormige taal en een herkenbare structuur wordt gebruikt. Ook heb is er  een houvast in de opbouw van de teamgesprekken. Voordeel van efficiëntie, nauwkeurigheid, overzicht, controle én respect. Het is vooral van belang dat bij het doorgeven van een langlopend dossier.

1.5.3.6 Het genogram als beeldverhaal

Je kan het genogram zo aanpassen dat het bij de cliënt past. Gebruik hierbij je creativiteit en constructiviteit. Je kan de eigenheid van de werksetting en je eigen stijl integreren zonder afbreuk te doen van de gemeenschappelijke taal van het genogram. Het genogram hoeft geen kunstwerk te zijn, soms is het één in al zijn evoluties of één waarbij de relatieverwantschappen zo complex zijn dat er nog geen termen voor bestaan.

1.5.3.7 Instrument van de meerzijdige partijdigheid

Alle betrokken partijen worden opgespoord: zowel de negatieve krachten als de hulpbronnen. Hierdoor krijg je als hulpverlener meer zicht op de verschillende partijen en dit is noodzakelijke beginvoorwaarde tot meerzijdige partijdigheid. De zoektocht naar alle betrokkenen moet grondig en respectvol gebeuren.

1.5.3.8 Het genogram als doel op zich

Met het genogram krijg je zicht op een situatie, zonder dat er ingrijpende veranderingen kunnen of moeten plaatsvinden. Het in kaart brengen van de cliënt en zijn omgeving primeert aan de veranderingen installeren.

1.5.4 Kritische kanttekeningen

1.5.4.1 Respect voor de verhaallijn

Sommige hulpverleners vinden dat een nadeel omdat men niet meer meegaat met het ritme en de verhaallijn van de cliënt. Dat argument houdt steek en moet overwogen en opgevolgd worden. Het werken met genogrammen mag de communicatie tussen cliënten en hulpverlener niet forceren. Het blijft mogelijk om stil te staan bij heftige gevoelens, om mensen zelf de verhaallijn te laten bepalen. In dat opzicht is het genogram ook een non-verbaal observatie- en communicatiemiddel, waarin de metacommunicatie een plaats krijgt.

1.5.4.2 Luisteren én tekenen

Opmaken van een genogram gebeurt altijd in samenspraak van de cliënt. Dit is belangrijk omdat de focus op de cliënt moet worden gelegd. Het is een instrument van feedback en parafrasering. Het heeft belang aan een actieve en wederzijdse vorm van communicatie. Door het genogram op te stellen verbind je je met je cliënt. Een voordeel hierbij is dat je direct na het afloop van het gesprek een verslag hebt.

1.5.4.3 Té directief?

Het is een directe communicatievorm. De ‘waaromvraag’ wordt niet ontweken. Het genogram is een welgemeende belangstelling voor het ‘waarom?’ van een verhaal. Via een genogram pinnen we mensen niet vast op conflicten, maar zoeken we naar hulpbronnen in die conflicten.

Er kan worden gewerkt met DUPLO-popjes. Deze zorgen ervoor dat je het genogram op een dynamische manier kan uitbeelden. Dit is zeker een meerwaarde voor niet zo’n verbale mensen en voor kinderen, die nog niet kunnen lezen of schrijven, maar op die manier wel actief kunnen meewerken. Als er weerstand is bij de cliënt, kan dit ook aan de hulpverlener zelf liggen.

1.5.4.4 Té tijdrovend

Men zegt wel eens dat die werkwijze toch wel tijdrovend is en haar doel voorbijschiet. Uiteraard moeten we de relevantie van het genogram telkens controleren en bij bepaalde administratieve routinevragen is het ongepast om mensen ‘uit te vragen’.Toch willen we erop wijzen dat zulke ‘eenvoudige klussen’ zeer zeldzaam zijn in het welzijnswerk. Een schijnbaar eenvoudige vraag verbergt dikwijls veel meer lagen. Zonder te verabsoluteren kan je zeggen dat het genogram het best getekend wordt in werksettings waar men langere tijd met cliënten werkt. Maar ook in korte contacten blijft het functioneel, zelfs in crisisinterventie.

2. Zorgzame scholen

2.1 Inleidend: onderwijs in de 21^ste eeuw

Na verschillende pogingen is er in deze legislatuur eindelijk een artikel ingevoegd (april 2021) in de Belgische Grondwet dat de rechten en vrijheden van personen met een handicap moet waarborgen.

Grondwettelijk verankering: het is dus opgenomen in de wet en er kunnen klachten worden doorgevoerd als er niet wordt tegemoetgekomen aan de wet. Men kan dus naar de rechter stappen.

Inclusie: we zijn allemaal divers en moeten ons dus allemaal aanpassen.

Integratie: de persoon met een beperking/ handicap moet zich aanpassen aan de samenleving.

GOK-beleid: gelijke onderwijskansen: doel: alle kinderen optimale kansen bieden om te leren en zich te ontwikkelen. 3 pijlers:

1.    Inschrijvingsrecht: alle leerlingen hebben het recht om in te schrijven in de school van hun keuze. Ook anderstalige nieuwkomers en leerlingen met een verslag voor toegang tot het buitengewoon onderwijs.

2.    Rechtsbescherming: door de oprichting van lokale overlegplatforms (LOP’s) en de commissie inzake leerlingenrechten wil de overheid rechtsbescherming garanderen.

3.    Ondersteuning van scholen: op basis van het aantal leerlingen die beantwoorden aan socio-economische indicatoren krijgt een school extra omkadering en werkingsmiddelen.

2.2 Het M-Decreet

2.2.1 Van segregatie naar inclusie

Bekrachtigd op 21 maart 2014, van start gegaan op 1 september 2015.

Uitgangspunt is van segregatie (mensen met een handicap apart behandelen) naar inclusie (mensen met een handicap zoveel mogelijk proberen integreren in de maatschappij).

M= maatregelen voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften.

Het M-Decreet geeft aan hoe Vlaamse scholen moeten omgaan met leerlingen die door een beperking de lessen in een gewone school niet zomaar kunnen volgen.

Doel: meer leerlingen in gewoon onderwijs en minder leerlingen in het buitengewoon onderwijs.

Een leerling met specifieke leerbehoeften heeft het recht om zich in te schrijven in een gewone school. De leerling kan er het gemeenschappelijk curriculum volgen op voorwaarde dat ze voldoen aan de toelatingsvoorwaarden van het gewoon onderwijs en dat er een gemotiveerd verslag is voor ondersteuning. Ook moet de leerling een individueel aangepast curriculum (IAC) volgen op voorwaarde dat ze een verslag buitengewoon onderwijs hebben.

2.3 Decreet leersteun

Decreet leersteun vervangt het M-Decreet voor kinderen met specifieke onderwijsbehoeften. De eerste principiële goedkeuring van de conceptnota van Kabinet Weyts door de Vlaamse Regering gebeurde op 8 juli 2022. Het decreet leersteun werd bekrachtigd op 5 mei 2023 en is van star gegaan op 1 september 2023.

Uitgangspunt is stapsgewijs verder uitbouwen van het inclusief onderwijs.

Doel: kwaliteitsvol onderwijs voor alle leerlingen, dat werkbaar blijft voor de leraar. Het uitgangspunt moet voorzichtig worden aangepakt en niet in één keer worden uitgevoerd.

2.3.1 Doelstelling decreet leersteun

Doel 1: maatregelen voor het gewoon onderwijs, met focus op een sterke brede basiszorg en verhoogde zorg in scholen -> alle leerlingen zich optimaal laten ontwikkelen voor een maximale leerwinst.

Doel 2: uitbouw van een duurzaam leersteunmodel voor kwaliteitsvolle leersteun aan scholen voor gewoon onderwijs -> onderwijskwaliteit verhogen.

Doel 3: maatregelen voor buitengewoon onderwijs met focus op kwaliteit en meer afstemming tussen gewoon en buitengewoon onderwijs -> werkbaarheid voor scholen en leerkrachten waarborgen.

2.3.2 Krachtlijnen decreet leersteun

·     Versterkte leerlingenbegeleiding in het gewoon onderwijs.

·     Onderwijspartners krijgen een prominentere rol.

·     Leersteun voor wie het nodig heeft.

·     Kwaliteitsvolle leersteun is leerling-, leraar- en schoolteamgericht.

·     Vast aanspreekpunt voor school en ouders: het leersteuncentrum.

·     Stabiele arbeidsvoorwaarden voor leerondersteuners.

·     Scholen doen een afweging van redelijke aanpassingen voor leerlingen met zware zorgnoden.

·     Meer samenwerking tussen gewoon en buitengewoon onderwijs.

·     Cognitief sterk functionerend en leerlingen met een ernstig meervoudige beperking.

·     Langetermijnvisie op een evolutie naar inclusief onderwijs.

2.3.3 Oprichting van leersteuncentra

Alle leersteun worden georganiseerd vanuit 1 spoor (ondersteuningsnetwerk) in tegenstelling tot het ondersteuningsmodel M-decreet (2 sporen: ondersteuningsnetwerk en leerkrachten). Het buitengewoon onderwijs en de ondersteuningsnetwerken zijn afhankelijk van het type ondersteuning. Er zijn 40 leersteuncentra en 4 specifiek leersteuncentra. Leersteuncentra bestaan uit multidisciplinaire teams met onderwijskundige, paramedische, sociale, psychologische en orthopedagogische experts.

Alle leersteuncentra beschikken over onderwijskundige expertise, handicap-specifieke expertise, inclusie-expertise en expertise op het vlak van coaching. Elke school werkt samen met 1 gekozen leersteuncentrum. Elk leersteuncentrum heeft een informatiepunt voor scholen en ouders (gemakkelijkere toegang).

2.3.4 Continuüm van zorg in de leerlingenbegeleiding

Het zorgcontinuüm is een opeenvolging van fasen, waarbij men leerlingen de ondersteuning biedt die ze nodig hebben en waarbij men samen een kwaliteitsvolle zorg uitbouwt op maat van alle leerlingen.

Elke school bouwt een zorgcontinuüm uit en gaat samen met de leraar of leraren, de ouders en het CLB na welke redelijke aanpassingen of maatregelen een leerling met diens specifieke onderwijsbehoeften nodig heeft om de lessen te kunnen volgen

Fase 0: Brede basiszorg:

Vanuit een visie op zorg (=zorgbeleid) beidt de school alle leerlingen een krachtige leeromgeving aan. De stimuleert zoveel mogelijk de ontwikkeling van alle leerlingen, volgt hen systematisch op en werkt actief aan de vermindering van risicofactoren en aan de versterking van beschermende factoren.

In deze fase stimuleert de leerkracht zoveel mogelijk de ontwikkeling van alle leerlingen, volgt hen systematisch op en werkt actief aan het verminderen van risicofactoren en aan het versterken van beschermende/protectieve factoren.

Betrokken actoren: schoolbeleid, leerkracht, leerling, ouders, zorgteam,…

Fase 1: Verhoogde zorg:

De school neemt extra maatregelen op school- en klasniveau die ervoor zorgen dat de leerling het gemeenschappelijk curriculum kan blijven volgen.

Gemeenschappelijk curriculum= leerdoelen; wat de leerling moet kennen en kunnen om een diploma of studiebewijs te behalen en de leerinhouden zoals gebaseerd op de eindtermen en leerplannen.

Zorgoverleg: de leden van het zorgteam komen op regelmatige basis samen en houden een brede kijk op het functioneren van de leerling. Ouders en leerling worden betrokken en krijgen inspraak om een goede samenwerking en afstemming tussen alle betrokkenen mogelijk te maken.

Betrokken actoren: leerling, ouders, leerkracht, zorgcoördinator /zorgleerkracht/ leerlingenbegeleider,…

Fase 2: Uitbreiding van zorg

Dit gebeurt wanneer de extra zorg op school niet voldoende is voor een leerling en/of wanneer de school, leerling of ouders niet goed weten wat de leerling nodig heeft om te leren of zich goed te voelen. Het zorgteam vraagt dan aan de leerling en ouders de toestemming om de hulp van het CLB in te schakelen.

Het CLB krijgt een actieve rol:

·     Advies zonder HGD-traject (handelingsgericht diagnostisch traject).

·     HGD-traject: onderzoek naar wat de leerling, de leraren en de ouders nodig hebben en wat zij kunnen doen.

·     Nadien eventueel GC-verslag, waarin men de nood aan uitbreiding van zorg motiveert.

Betrokken actoren: CLB heeft de regie in de nauwe samenwerking met de leerling, ouders en de school/zorgteam + evt. ondersteuners/privé therapeuten.

Fase 3: Individueel Aangepast Curriculum (IAC)

Dit wordt opgesteld wanneer de leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften die langdurige en hardnekkige problemen hebben om het gemeenschappelijk curriculum te volgen. De nodige aanpassingen zijn niet redelijk voor de school of kunnen er niet voldoende voor zorgen dat de leerling het gemeenschappelijk curriculum kan blijven volgen.

Het CLB stelt een IAC-verslag op voor toegang tot het buitengewoon onderwijs of voor een IAC in het gewoon onderwijs. Een leerling met een verslag kan een IAC volgen in een school voor gewoon onderwijs of een school voor buitengewoon onderwijs afhankelijk van de keuze van ouders en leerlingen en de redelijke aanpassingen die niet mogelijk zijn in een gewone school.

Het CLB onderzoekt de mogelijkheden, samen met de ouders, de leerling en de school. Als de leerling een IAC in een school voor gewoon onderwijs volgt, kan de school ook hier ondersteuning inschakelen vanuit het leersteuncentrum.

Betrokken actoren: CLB, zorgteam, leerkracht, leerling, ouders, ON, privé therapeuten,…

2.3.5 Redelijke aanpassingen

Redelijke aanpassingen opnemen in het zorgbeleid en doorvoeren is een taak van elke school. Een redelijke aanpassing neemt de barrières weg waarmee leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften te maken krijgen in een normale schoolomgeving. Zo kunnen die leerlingen de lessen volgen en zich optimaal ontwikkelen.

REDICODIS:

·     Remediëren: individuele leerhulp aanbieden.

·     Differentiëren: variatie aanbrengen in de leerstof en de aanpak, om beter te kunnen inspelen op de noden van individuele leerlingen.

·     Compenseren: hulpmiddelen toelaten die het leren gemakkelijker maken, zoals een laptop met leessoftware of een spellingscorrector voor leerling met dyslexie.

·     Dispenseren: een leerling vrijstellen van onderdelen van het leerprogramma en die vervangen door gelijkwaardige doelen en activiteiten.

Bij de beoordeling van de redelijkheid van de aanpassingen, kan de school onder meer rekening houden met:

·     De kostprijs van de aanpassing.

·     De impact op de school- en klasorganisatie.

·     Hoe lang en hoe vaak de leerling van de aanpassing gebruik kan maken.

·     De gevolgen voor de levenskwaliteit van de leerling.

·     De gevolgen voor de omgeving en andere leerlingen.

·     Het al dan niet ontbreken van gelijkwaardige alternatieven.

2.3.6 Verslag Gemeenschappelijk Curriculum (GC)

Het Verslag Gemeenschappelijk Curriculum (GC) werd vroeger het OV4-verslag voor ondersteuning genoemd. OV4 is een specifieke opleidingsvorm binnen het buitengewoon onderwijs die geïntegreerd wordt in het reguliere onderwijs. De leerlingen krijgen dit aangeboden in het regulier onderwijs.

Het CLB maakt dit op na het doorlopen van het HGD-traject (handelingsgericht diagnostisch traject). Het geeft toegang tot leersteun bij een gemeenschappelijk curriculum. De ondersteuning vanuit de leersteuncentra kan worden ingezet.

2.3.7     Het Individueel Aangepast Curriculum (IAC)

Belang van participatie en samenwerking tussen: leerling zelf, ouders en gezin, schoolteam, ondersteuners, CLB, klasgenoten, privé therapeuten, pedagogische begeleiding,…

Opgemaakt door CLB na traject HGD en nodig om in te schrijven in het buitengewoon onderwijs. Uit het IAC-verslag moet blijken dat redelijke aanpassingen niet mogelijk of niet voldoende zijn om de gewone leerdoelen te behalen in een gewone school.

Het IAC-verslag bestaat uit:

1.    Een attest: welk type buitengewoon onderwijs het meest geschikt is. Voor het buitengewoon secundair onderwijs ook welke opleidingsvorm het meest geschikt is.

2.    Een protocol:  alle documenten die de oriëntering van de leerling naar het type en de opleidingsvorm motiveren en verantwoorden.

Doel IAC= maximale ontplooiing en zo volwaardig mogelijke participatie van een leerling met specifieke ondersteuningsnood aan klas-en schoolgebeuren.

Een aangepast leertraject met leerdoelen:

·     op maat van de leerling

·     geformuleerd in het IAC-verslag

·     gekozen door de klassenraad in afstemming met de ouders, leerling, CLB-medewerker en eventuele externe ondersteuners

·     vertrekkend vanuit de ontwikkelingsdoelen en leerdoelen mbt behalen van eindtermen (basisonderwijs) of behalen leerdoelen binnen de opleiding (secundair onderwijs)

·     die geëvalueerd en aangepast worden, evaluatie naargelang studievoortgang.

2 mogelijkheden:

1.    School voor gewoon onderwijs

a)    Inschrijving onder ontbindende voorwaarde

b)    De school moet met het CLB, de klassenraad en de ouders nagaan of een individueel aangepast curriculum mogelijk is. Vindt de school voor gewoon onderwijs de aanpassingen die daarvoor nodig zijn, niet redelijk, dan kan zij de inschrijving weigeren. Ze moet die beslissing motiveren.

c)     Met ondersteuning vanuit leersteuncentra

d)    Met een attest van verworven bekwaamheden, tenzij de IAC doelen gelijkwaardig zijn met de doelen van het gemeenschappelijk leerprogramma

2.    School voor buitengewoon onderwijs

PODCAST:

1.    Wat is een individueel aangepast curriculum? Is dat hetzelfde als een individueel traject?

IAC beoogt niet het gemeenschappelijk curriculum en krijgt ook geen attest of getuigschrift met civiele waarde. Hier is een verslag nodig. Voor leerlingen waarbij de aanpassingen aan het gemeenschappelijk curriculum te groot zouden zijn. Individueel traject beoogt wel het gemeenschappelijk curriculum, met eventuele aanpassingen al naargelang de onderwijsbehoeften. Voor leerlingen met of zonder gemotiveerd verslag. Dit is gewoon les volgen en les geven.

2.    Voor wie is het bedoeld?

Het is voor kinderen van gelijk welk type. Voor gelijk welke ondersteuningsnood die er is. BELANGRIJK: het kind kan het gemeenschappelijk onderwijs niet meer volgen.

3.    Enkel voor kleuter-en basisonderwijs?

Neen. Het is ook voor leerlingen in het secundair, wordt dan op een andere manier vertaald. Je studeert wel af zonder diploma of getuigschrift (er zijn uitzonderingen). Of aan de hogeschool, maar wordt niet IAC genoemd, want hebben hun eigen ondersteuningsmodel.

4.    Wat vraagt het aan competenties om aan de slag te gaan met een kind met IAC in de klas?

Het IAC is een relatief nieuw gegeven. Leerkrachten in het reguliere onderwijs hebben het meest ervaring voor leerlingen met ander noden. Ze kunnen ook leerlingen helpen die wel een verslag hebben. Competenties die nodig zijn hangen af van de noden van de leerlingen. Er zijn geen vaste competenties nodig om dit te kunnen managen in de klas.

5.    Wat vraagt het op gebeid van samenwerking en ondersteuning? Hoe werk ik als leerkracht best samen met leerlingen, ouders, collega’s, ondersteuner?

De bereidheid om tijd te maken is een belangrijke factor. Het kan op informele momenten, die je samen kiest -> zijn belangrijk. Er moet tijd gemaakt worden voor overleg, die niet altijd uit de eigen vrije tijd wordt genomen. De rode draad in het IAC wordt als een verhaal gezien waar leerkrachten en ouders vragen welk doel er moet worden bereikt. Ook het kind zijn kenmerken zijn belangrijk. Het IAC-traject wordt niet enkel begeleid door leerkrachten die ze hebben dat jaar maar door de hele school. Het moet open getrokken worden.

6.    Wat mag men van de ondersteuner verwachten?

Het moet een samen verhaal worden en niet alles mag verwacht worden van de ondersteuner. Niet alles kan door die persoon opgelost worden. Anders is er te weinig mandaat bij de leerkrachten. De ondersteuner gaat de visie op inclusie overdragen, opmaak van IAC plan, hoe ouders erbij betrekken,…

7.    Betekent IAC constante ondersteuning?

Onlosmakelijk van elkaar verbonden, maar het is niet constante ondersteuning. Het is leren loslaten van wat moet. Constante ondersteuning niet goed voor zelfstandigheid van de leerlingen. Kinderen moeten gewoon kinderen kunnen zijn. Meest expliciete vorm van kaderen.

2.3.8 Het verslag opleidingsvorm 4

Leerling kan gemeenschappelijk curriculum in het gewoon secundair onderwijs aan, mits aangepaste context en zéér intensieve ondersteuning. OV4 verslag verleent toegang tot het buitengewoon secundair onderwijs OV4.

2 mogelijkheden:

1.    School voor gewoon onderwijs

a)    Inschrijving onder ontbindende voorwaarde

b)    In dat geval moet de school met het CLB, de klassenraad en de ouders nagaan of het volgen van het gemeenschappelijk curriculum mogelijk is. Vindt de school voor gewoon onderwijs de aanpassingen die daarvoor nodig zijn, niet redelijk, dan kan zij de inschrijving weigeren. Ze moet die beslissing motiveren.

c)     Met ondersteuning vanuit leersteuncentra

2.    School voor buitengewoon onderwijs OV4

2.3.9 Types Buitengewoon Onderwijs

2.3.9.1 Basisonderwijs

Het buitengewoon basisonderwijs biedt aangepast onderwijs en deskundige begeleiding op maat aan kinderen die specifieke zorg nodig hebben door een beperking. Het IAC- verslag die door het CLB werd opgesteld heb je nodig. Binnen het buitengewoon basisonderwijs bestaan lagere scholen en basisscholen (richten zowel kleuteronderwijs als lager onderwijs in).

Het is ingedeeld in types, volgens de beperking van de kinderen, en dus de specifieke zorg die zij nodig hebben:

·     Type basisaanbod: kinderen met specifieke onderwijsbehoeften voor wie het gemeenschappelijk curriculum met redelijke aanpassingen niet haalbaar is in een school voor gewoon onderwijs. Hierin bestaat er geen kleuteronderwijs.

Dit type vervangt vanaf september 2015 geleidelijk de types 1 en 8.

·     Type 2: voor kinderen met een verstandelijke beperking.

·     Type 3: voor kinderen met een emotionele of gedragsstoornis, maar zonder verstandelijke beperking.

·     Type 4: voor kinderen met een motorische beperking.

·     Type 5: voor kinderen in een ziekenhuis, een preventorium of een residentiële setting.

·     Type 6: voor kinderen met een visuele beperking.

·     Type 7: voor kinderen met een auditieve beperking of een spraak- of taalstoornis (STOS).

·     Type 9: voor kinderen met een autismespectrumstoornis, maar zonder verstandelijke beperking (sinds september 2015)

2.3.9.2 Secundair onderwijs

2.3.9.2.1 Types

De beperking en specifieke zorg van de jongere:

·       Type basisaanbod: voor jongeren met specifieke onderwijsbehoeften voor wie het gemeenschappelijk curriculum met redelijke aanpassingen niet haalbaar is in een school voor gewoon onderwijs. (Dit type vervangt type 1 vanaf september 2015).

·       Type 2: voor jongeren met een verstandelijke beperking

·       Type 3: voor jongeren met een emotionele of gedragsstoornis, maar zonder verstandelijke beperking

·       Type 4: voor jongeren met een motorische beperking

·       Type 5: voor jongeren in een ziekenhuis, een preventorium of een residentiële setting

·       Type 6: voor jongeren met een visuele beperking

·       Type 7: voor jongeren met een auditieve beperking of een spraak- of taalstoornis

·       Type 9: voor jongeren met een autismespectrumstoornis, maar zonder verstandelijke beperking (sinds september 2015).

2.3.9.2.2    Opleidingsvormen

De doelstelling voor de leerling. Er kunnen leerlingen uit verschillende types in terecht.

·     Opleidingsvorm/OV1: maatschappelijke participatie en eventueel arbeidsdeelname in een omgeving met ondersteuning.

·     Opleidingsvorm/OV2: maatschappelijke participatie en tewerkstelling in een omgeving met ondersteuning.

·     Opleidingsvorm/OV3: maatschappelijke participatie en tewerkstelling in het gewone arbeidsmilieu.

·     Opleidingsvorm/0V4: algemeen, beroeps-, kunst- en technisch onderwijs.

2.3.10 Het Centrum voor Leerlingbegeleiding (CLB)

Elke school in Vlaanderen werkt samen met een CLB. Het CLB heeft een tweevoudige taak: een signaalfunctie en een consultatieve leerlingenbegeleiding.

2.3.10.1 Vier werk-of begeleidingsdomeinen van het CLB

2.3.10.1.1 Leren en studeren

Soms lukt het niet om vlot te leren. Je ervaart leerproblemen op vlak van lezen, spellen, rekenen. Je hebt vragen over je studiemethode, werkhouding, motivatie. We bekijken amen met jou en de school waar het leren moeilijk loopt en welke aanpak in de klas wenselijk is om je groeikansen te verbeteren. Indien nodig vertellen we waar je terecht kan voor meer gespecialiseerde hulp.

2.3.10.1.2 Onderwijsloopbaan

We koppelen je sterke kanten en interesses aan het bestaande onderwijslandschap. We begeleiden je ook bij de belangrijke overgangsmomenten: tussen kleuter-, lager, secundair en hoger onderwijs en bij overstap naar buitengewoon of deeltijds onderwijs.

2.3.10.1.3 Psychisch en sociaal functioneren

Het leven loopt niet altijd vlot en dan valt naar school gaan niet mee. Je vindt je draai niet, je voelt je anders. Het klikt niet met vrienden, of je ouders. Je voelt je neerslachtig of opstandig. Je hebt faalangst…Een gesprek kan al veel verhelderen. We bekijken samen of en hoe je ouder en/of de school betrokken worden. Je kan bij ons terecht voor advies en een korte bespreking, of we helpen je op weg naar een gespecialiseerde dienst of therapie.

2.3.10.1.4 Preventieve gezondheidszorg

Je gezondheid is belangrijk. Tijdens de systematische contactmomenten willen we je gezondheid, groei en ontwikkeling goed opvolgen. We bieden de nodige vaccinaties aan en houden toezicht op besmettelijke ziekten. Daarnaast geven we ook persoonlijk advies bij je vragen over een gezonde levensstijl.

2.3.10.2 Kernactiviteiten van het CLB

2.3.10.2.1 Signaalfunctie (FASE 0 – 1)

Het centrum signaleert de school problemen of onregelmatigheden in het beleid op leerlingenbegeleiding of binnen de schoolpopulatie. Het is de bedoeling dat de school dit verhelpt en haar beleid op leerlingenbegeleiding bijstuurt zodat ze hier ook preventief op kan inzetten.

2.3.10.2.2 Consultatieve leerlingenbegeleiding (FASE 0 – 1 – 2)

Consultatieve leerlingenbegeleiding handelt steeds over een specifiek geval of over enkele gevallen met dezelfde noden en vindt meestal plaats tijdens het systematisch overleg tussen school en CLB. Het centrum ondersteunt leerkrachten, zorgverantwoordelijken en directies op hun vraag bij de analyse en aanpak van problemen bij een specifieke leerling of een groep van leerlingen. Deze begeleiding behoort tot de fase van de verhoogde zorg (1).

2.3.10.2.3 Onthaal (FASE 2)

Het onthaal omvat het eerste contact met de leerling, ouders, de school en anderen en het beluisteren van het aanmeldingssignaal.

2.3.10.2.4 Vraagverheldering (FASE 2)

Samen met de leerling, de ouders, school of een netwerkpartner inventariseert het centrum de problemen, brengt ze systematisch in kaart en ontrafelt ze. Hierbij worden mogelijke oplossingen verkend en afgetoetst aan een mogelijk aanbod.

2.3.10.2.5 Handelingsgerichte diagnostiek (FASE 2)

Een cyclisch zoek- en beslissingsproces van het centrum waarbij informatie over het individu en zijn omgeving wordt verzameld, geïntegreerd en afgewogen met als doel de problemen, de onderwijsnoden of de hulpvragen te objectiveren, te analyseren en te verklaren. Voor de analyse gebruikt men wetenschappelijk verantwoorde methoden en, waar die voorhanden zijn, vastgelegde standaarden.

2.3.10.2.6. Handelingsgericht advies (FASE 2)

Het centrum geeft advies aan de leerling, de ouders of het schoolteam over keuzemogelijkheden en gedragsalternatieven en eventueel bepaalde hulp.

2.3.10.2.7 Begeleiding (FASE 2 – 3)

Het centrum versterkt de leerling en ouders in het omgaan met een problematische situatie, die weegt op de schoolcontext, door samen met hen te zoeken naar antwoorden en oplossingen voor de problematische situatie.

2.3.10.2.8 Draaischijffunctie (FASE 2 – 3)

Het CLB zet deze activiteit in als het aanbod van een centrum ontoereikend is. In dat geval wordt de leerling op basis van een indicatiestelling van een centrum doorverwezen naar een schoolextern aanbod in de jeugdhulpverlening.

Het CLB zorgt hierbij voor een warme toeleiding naar het schoolextern aanbod binnen jeugd- en gezondheidszorg en zorgt ook voor terugkoppeling van het schoolextern aanbod naar de school in functie van een afstemming op het onderwijstraject en de leerlingenbegeleiding. Het centrum werkt hiervoor samen met de betrokken partners binnen jeugdzorg en gezondheidszorg.

2.3.10.3 Doelstellingen CLB

De CLB-medewerker werkt steeds vraaggestuurd. Leerlingen, ouders en school kunnen bij hem/haar terecht met om het even welke vraag. De inhoud van de CLB-consulten en de gebruikte methodiek wordt steeds bepaald door de beschikbare wetenschappelijke inzichten. Het doel van de CLB-consulenten bestaat uit:

1.    Toezien op het verloop van groei en ontwikkeling.

2.    Tijdige detectie van groei- en ontwikkelingsproblemen.

3.    Ouders bevestigen en versterken in competent ouderschap/eigen kracht van jongeren ten aanzien van hun gezondheid versterken.

Synthese zorgcontinuüm:

2.3.11 Handelingsgericht werken op school

Een zorgcontinuüm uitbouwen betekent dat de school en het team handelingsgericht werken. Dit wil zeggen dat ze streven naar kwaliteitsvol onderwijs en doeltreffende leerlingenbegeleiding. Het uitgangspunt is “Wat zijn de onderwijsbehoeften van deze leerling?”. Handelingsgericht (samen)werken is niet beperkt tot wanneer zich problemen voordoen en biedt een kader en perspectief voor zorg van alle leerlingen.

7 uitgangspunten:

1.    De onderwijsbehoeften van de leerling staan centraal. Je vraagt je af wat de leerling nodig heeft om doelen te bereiken.

2.    Afstemming en wisselwerking tussen leerlingen, leerkrachten, ouders en de school verbetert de aanpak.

3.    Jij als leerkracht speelt een belangrijke rol bij de positieve ontwikkeling van de leerling.

4.    De focus ligt op de positieve aspecten van leerlingen, leerkrachten, de school en de ouders. Dat neem je mee in het plan van aanpak.

5.    Samenwerken met leerlingen, leerkrachten, de school en de ouders is noodzakelijk.

6.    Je formuleert doelen en bekijkt wat er nodig is om die doelen te bereiken.

7.    Je werkt systematisch, in stappen en transparant.

2.3.11.1 Doelgericht

Elke handeling, elke stap wordt ondernomen in functie van een afgesproken doel. Doelen zijn de eerste stap bij het formuleren van onderwijsbehoeften, zowel voor de klas, als voor subgroepjes, als voor de individuele aanpak van leerlingen. Ze geven aan waar we naartoe willen en bepalen welke informatie nodig is om efficiënt te handelen. Bovendien worden ze gebruikt om de aanpak regelmatig te evalueren. 

Evalueren staat in verhouding tot de informatie die het oplevert betreffende de onderwijsbehoeften. Binnen een handelingsgericht diagnostisch traject uit doelgericht werken zich als ‘weten om te adviseren’ en niet ‘weten om te weten’.

2.3.11.2 Transactioneel (afstemming en wisselwerking)

Er is een voortdurende wisselwerking tussen de leerling en zijn omgeving. Vanwege de samenhang en onderlinge beïnvloeding spreekt men daarbij van ‘transacties’ in plaats van ‘interacties’. Die wederzijdse beïnvloeding vraagt om afstemming.

Een leer- of gedragsprobleem is niet te wijten aan het kind/de jongere óf aan de omgeving. Er is iets mis in de afstemming.

Diagnostiek vanuit een transactioneel kader richt zich op de wisselwerking tussen leerling/leerkracht, leerlingen onderling, kind/ouders en school/ouders: ‘Hoe beïnvloeden zij elkaar wederzijds?’ Met het analyseren van deze transacties is de situatie rondom een leerling te begrijpen en is een interventie te kiezen die zich niet alleen op de leerling richt maar ook op diens omgeving.

2.3.11.3 Onderwijs-en ondersteuningsbehoeften

Analyse, diagnostiek, advisering en begeleiding richten zich op wat een leerling nodig heeft om een doel te bereiken in plaats van wat een leerling heeft. Het gaat daarbij om wat deze leerling, van deze ouders, in deze klas, bij deze leerkracht op deze school de komende periode nodig heeft om doelen te bereiken. Onderwijs- en opvoedingsbehoeften beschrijven in eerste instantie het wenselijke aanbod. Betrokkenen bespreken vervolgens wat ze hiervan al bieden, wat nog niet en in hoeverre het voor hen haalbaar is om die extra’s te bieden.

2.3.11.4 De leerkracht en de ouders doen ertoe, evenals hun ondersteuningsbehoeften

Leerkrachten realiseren passend onderwijs en leveren daarbij een cruciale bijdrage aan een positieve ontwikkeling van leerlingen op het gebied van leren, werkhouding en sociaal-emotioneel functioneren. Dat geldt zowel voor het omgaan met de diversiteit in de klasgroep als voor het omgaan met meer specifieke behoeften van leerlingen.

Om het onderwijs- en opvoedingsaanbod beter af te stemmen op wat kinderen/jongeren nodig hebben, moeten de ondersteuningsbehoeften van leerkrachten en ouders een duidelijke plaats krijgen in een handelingsgerichte zorgwerking.

Handelingsgericht werken en diagnosticeren houdt daar rekening mee en gaat na wat deze leerkracht en deze ouder nodig hebben om het onderwijs te ondersteunen of om tegemoet te komen aan de opvoedingsbehoeften van dit kind/deze jongere. De deskundigheid van leerkrachten en ouders wordt benut en hun kracht wordt versterkt, zodat zij er nog meer toe kunnen doen. Gedurende een HGD-traject geven leerkrachten en ouders zelf aan wat hun vragen zijn, wat ze willen bereiken, hoe en wat ze daarvoor nodig hebben. Op die manier behouden leerkrachten de regie over hun onderwijs en ouders de regie over hun opvoeding.

2.3.11.5 Positieve aspecten benutten

Positieve aspecten van leerlingen, leraren, groepen/klassen, scholen en ouders zijn - naast problematische aspecten - nodig om een situatie te begrijpen, doelen te formuleren en een succesvolle interventie te kiezen. De focus ligt hierbij zowel op kansen en krachten als op uitzonderingen en succesvolle aanpakken. Het positieve versterken, talenten verder ontwikkelen, leidt tot betere resultaten dan het zwakke of negatieve ombuigen. Situaties waarin problemen niet voorkomen bieden aangrijpingspunten om te handelen.

2.3.11.6 In constructieve samenwerking

CLB-medewerkers, leerlingen, leerkrachten, ouders en eventueel andere betrokkenen participeren als partners, elk vanuit hun eigen deskundigheid en verantwoordelijkheid. Gezamenlijk bespreken ze wat goed gaat en wat moeizaam (overzicht), analyseren ze de situatie (inzicht) en zoeken ze gericht naar een aanpak die werkt (uitzicht).

Leerkrachten en CLB-medewerkers zijn professionals. Ouders zijn ervaringsdeskundigen en verantwoordelijk voor de opvoeding van hun kind. De leerling is (ongeacht zijn leeftijd) een belangrijke partner als mederegisseur van zijn eigen ontwikkeling. De manier waarop hij zichzelf ziet, bepaalt zijn gedrag en motivatie om te veranderen. Hij heeft zelf vaak goede verklaringen en simpele oplossingen.

2.3.11.7 Systematisch en transparant

Eerst denken, dan doen, is de rode draad doorheen HGW en HGD. De uitgangspunten van handelingsgericht werken zijn systematisch verwerkt in de verschillende fasen van het handelingsgerichte diagnostisch traject. De richtlijnen van HGD zijn geen bindende regels maar een kader voor besluitvorming. Ze worden meegenomen als overwegingen bij het - samen met betrokkenen - beantwoorden van vragen en nemen van beslissingen. Binnen het HGD-kader blijft de ruimte behouden voor de inhoudelijke kennis van het multidisciplinair CLB-team.

2.4 De inclusieve leeromgeving

2.4.1 Definiëring

Een inclusieve leeromgeving is een leeromgeving die kwaliteitsvol onderwijs mogelijk maakt voor alle leerlingen ongeacht beperking, etniciteit, sociale afkomst, taal, gender, … Dit mogelijk maken betekent dat een schoolteam actief de noden ondersteunt zodat alle leerlingen tot leren en participeren komen op zowel cognitief, sociaal, emotioneel, motorisch en moreel vlak.

De vijf assen van diversiteit:

Er zijn zichtbare en onzichtbare aspecten die op elkaar inspelen. Elk van deze aspecten heeft een impact op onderwijskansen en onderwijscarrière.

Op al deze niveaus zijn we heel verschillend, en staan we dus heel verschillend in de maatschappij. We moeten ervoor zorgen dat de mensen door deze niveaus niet uit de samenleving vallen.

Inclusieve leeromgeving moet proactief rekening houden met deze verschillen.

2.4.2 Kenmerken van inclusief onderwijs

De mindset van het inclusief onderwijs.

Fixed mindset =het talent, gedrag, de intelligentie, etc zijn aangeboren en dus onveranderbaar.

Growth mindset= prestaties, gedrag, cognitief vermogen, etc zijn veranderbaar door ervaring, leren en oefenen.

In inclusief onderwijs is een Growth Mindset een fundamentele grondhouding

Je gelooft in het kunnen van alle leerlingen, ziet ook de kleine stapjes die zij zetten en gelooft dat jij als leerkracht kan groeien naar een nog inclusievere werking.

2.4.2.1 Het gaat over alle leerlingen

Gelijke kansen creëren voor iedere leerling. Brede visie op diversiteit. Bepaalde leerlingen lopen in ons onderwijs meer risico op achterstand en uitsluiting en verdienen dus ook specifieke aandacht. Het is belangrijk dat de leerkracht gelooft in de capaciteiten van de leerlingen zodat ze hun capaciteiten gebruiken. Er moeten hoge maar behaalbare verwachtingen gesteld worden voor iedere leerling.

2.4.2.2 Het gaat over blijven uitnodigen

Je moet leerlingen die op dat moment niet willen meedoen op dat moment blijven motiveren/uitnodigen om toch mee te doen. Er moet ingezet worden op het feit dat we gaan blijven proberen en blijven stimuleren.

2.4.2.3 Het gaat over bondgenootschap

De leerkrachten beschikken niet altijd over alle capaciteiten en hulp kunnen vragen aan andere ondersteuningsnetwerken of leerkrachten of leerlingen etc. De angst om de zorg op maat niet te kunnen geven kan enorm gevoed worden als de leerkracht denkt dat hij/zij er alleen voor staat. Er moet uitgedragen worden dat het niet voor de leerkracht alleen is, maar er kan ook externe hulp geboden worden.

2.4.2.4 Het gaat niet over mirakels

Het gaat niet zomaar gebeuren. Er moet actie ondernomen worden. Het hoeft niet perfect te zijn, ook nog een leerproces. Valkuil: is te groots gaan denken (hierdoor kan je vastlopen) -> gaan terug naar kleine stappen en naar haalbare/realistische doelstellingen.

2.5 Universal Design for Learning

2.5.1 UDL, een inleiding

UDL = Universeel Design/Ontwerp Leren. UDL is het kader dat handvaten geeft om een visie die staat voor inclusief werken in de praktijk om te zetten. Het heeft een holistische kijk op leren. Diversiteit hierbij is de norm. Het is het breed ontwerpen van lessen en het toegankelijk maken van leerinhouden.

'In een universeel ontwerp maak je omgevingen toegankelijk voor iedereen. In een leeromgeving betekent dit dat je er van meet af aan rekening mee houdt dat leerlingen op tal van vlakken verschillen. Daarom reik je hen verschillende manieren aan om iets te leren. Dat vermindert de barrières die hun leerproces bemoeilijken. Het maakt ook minder specifieke aanpassingen achteraf nodig.

Zo ontwerp je een leeromgeving die van voor af aan rekening houdt met mogelijke verschillen in waarom leerlingen leren, wat ze leren en hoe ze leren.'

2.5.2 Drie vragen als houvast

1.    Betrokkenheid en engagement creëren (waarom?): We moeten ervoor zorgen dat de leerlingen motivatie hebben en gestimuleerd worden om betrokken te worden in de omgeving. Er wordt gekeken naar hoe we dit kunnen doen.

2.    Informatie op verschillende manieren aanbieden (wat?): Hoe kunnen we de verschillen tot uiting laten komen en de leerlingen materiaal te bieden zodat ze zich kunnen ontwikkelen en tot informatieverwerking kunnen komen.

3.    Verschillende mogelijkheden tot actie en expressie (hoe?): Hoe kunnen we ervoor zorgen dat de leerlingen dit kunnen uitdrukken en het zich niet beperkt tot het opnemen.

2.5.3 Waarom UDL?

Het komt tegemoet aan de verschillende onderwijsbehoeften van individuele leerlingen in een klasgroep. Het legt de nadruk op het positieve effect voor de hele groep (alle leerlingen). Het komt ook tegemoet aan de specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen zonder officiële diagnose of attest = eerlijker.

Het is een uitdaging om de lat hoog te blijven leggen, om elke leerling de kans te geven ‘expert’ te worden in het eigen leren. Het stimuleert leerlingen om hun leerproces zelf in handen te nemen. Het is de opstap om redelijke aanpassingen te realiseren.

2.5.4 UDL en het zorgcontinuüm

De versterking van de brede basiszorg voor alle leerlingen sluit sterk aan bij het idee van universeel ontwerp. Het M-decreet (2014) omschrijft dit als ‘een fase waarin de school vanuit een visie op zorg de ontwikkeling van alle leerlingen stimuleert en problemen tracht te voorkomen door een krachtige leeromgeving te bieden, de leerlingen systematisch op te volgen en actief te werken aan het verminderen van risicofactoren en aan het versterken van beschermende factoren’.

Universeel ontwerp gaat echter veel verder dan brede basiszorg. Het kader is bedoeld voor alle leerlingen. Ook in alle andere fasen van het zorgcontinuüm - van verhoogde zorg over uitbreiding van zorg tot individueel aangepast curriculum – blijven de principes van universeel ontwerp toepasbaar. Je past de richtlijnen ook toe om leerlingen met verhoogde zorg of een individueel aangepast curriculum expert in het eigen leren te helpen worden.

3. Leerlingenbegeleiding

3.1 Coördinatie van zorg in het basisonderwijs

De 3 niveaus, die volgen, zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden. Gedragen en uitvoeringen gebeuren door het hele schoolteam, inclusief de directeur.

Invulling is afhankelijk van (heel sterk regioafhankelijk) de omkadering en werkingsmiddelen school en van de specifieke noden leerlingen. De verschillende invullingen zijn mogelijk door de zorgcoördinator (ZOCO) en het zorgteam. De invulling staat omschreven in de zorgvisie.

3.1.1 Zorgcoördinatie

3.1.1.1 De coördinatie op schoolniveau, desgevallend op het niveau van de scholengemeenschap

Het beleid en visie zijn opgesteld rond de globale aanpak van zorg. Er is een beleid rond ouderparticipatie. De organisatie doet aan intern multidisciplinair overleg.

3.1.1.2 Het niveau van de ondersteuning voor het handelen van de leerkrachten

Er zijn hulpmiddelen rond detectie en probleemanalyse. Er worden op dit niveau differentiatiematerialen ontwikkeld en toegelicht. Er worden nieuwe leerkrachten begeleid en er is een permanente vorming voor leerkrachten.

3.1.1.3 Het niveau van het begeleiden van leerlingen

Voor de leerlingen worden er hulp aangeboden voor gedrags-en emotionele problemen, in groep of individueel. De eerder opgestelde handelingsplannen worden uitgevoerd. Er zijn extra stimulerende oefenvormen bij het trainen van de motoriek.

3.1.2 Een specifieke invulling van de zorg: “de zorgcoördinator”

Ook wel zorgbegeleider genoemd. De rol van zorgcoördinator wordt ingevuld door een leerkracht, psychologisch consulent, maatschappelijk werker, orthopedagoog,… Voorbeelden van het takenpakket zijn leerkrachten ondersteunen in detectie van leerproblemen, inspelen op behoeften van de leerlingen met ondersteuningsbehoeften, begeleidingstrajecten uitstippelen, haalbare aanpassingen, schakel tussen school en CLB of leersteunnetwerk,…

Het leerlingenvolgsysteem (LVS): in onderwijs duidt de term leerlingvolgsysteem doorgaans op twee zaken:

1.     Leerlingendossier:

•       een schoolbreed (digitaal) systeem waarin systematisch registraties gebeuren om leerlingen op te volgen.

•       gegevens over een leerling die het handelen of communiceren vereenvoudigen.

vb. communicatie met de leerling, tussen teamleden, met ouders en derden

2.    Gestandaardiseerd instrument:

•       brengt ontwikkeling van leerlingen in kaart op één of meerdere domeinen:

vb. welbevinden, spelling, ondernemingszin, technische leesvaardigheid…

•       Doel = leerprestaties van leerlingen monitoren ten aanzien van een grotere leeftijdsgroep of ten aanzien van externe verwachtingen.

Scholen gebruiken het leerlingvolgsysteem (LVS) om per leerling te registreren en te rapporteren gedurende de schoolloopbaan. Het is dus een rijke bron aan informatie en biedt kansen om het begeleidings- en beslissingsproces te onderbouwen.

3.1.3 Een handelingsgericht multidisciplinair overleg (MDO)

3.1.3.1 Begripsomschrijving

Soms ook: zorgoverleg, leerlingenoverleg, leerlingenbespreking,… Een MDO vindt plaats naast een klassenraad. In zo’n MDO worden de leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften besproken. Het is niet enkel gericht op problemen of diagnose! Er wordt gefocust op begeleiding en ondersteuning. De afspraken en maatregelen staan in het handelingsplan/ begeleidingsplan/ ondersteuningsplan/ zorgplan/ IAC/… De ouders en de leerlingen worden betrokken bij het overleg (MDO).

3.1.3.2 Schematische voorstelling MDO

Fase 1: signaleren

Via observatie, toetsen, foutenanalyse merkt de klasleerkracht dat een leerling of een groep niet beantwoordt aan bepaalde verwachtingen of vooropgezette doelen, zich niet goed voelt op school of in de klas, gedragsmoeilijkheden ondervindt.

Fase 2: analyseren

De klasleerkracht toetst zijn vermoeden, hij zoekt naar mogelijke verklaringen, beïnvloedende factoren. Hij hanteert gerichte hulpmiddelen. Hij documenteert zich. Hij weegt af of hij een hulpvraag zal stellen voor het MDO.

Fase 3: plannen

De klasleerkracht of, als hij een hulpvraag stelt, het MDO bepaalt de strategie. Door een ‘nauwkeurige’ afbakening van het werkpunt kunnen concrete stappen in de zorgverlening worden bepaald. Het opstellen van een handelingsplan is een veilig middel om een leerlijn uit te stippelen en te bewaken. De sleutelvragen hierbij zijn: Wat? Waarom? Door wie? Wanneer? Hoe?

Fase 4: uitvoeren

Het plan wordt systematisch uitgevoerd. Eventueel moet er bijgestuurd worden, tussenstappen ingeschakeld worden of stappen worden overgeslagen. Misschien moeten andere hulpmiddelen worden gebruikt.

Fase 5: evalueren

De klasleerkracht of het MDO gaat na of de strategie en de begeleiding efficiënt was en of het resultaat duurzaam is. Het kan blijken dat ook op andere terreinen moet bijgestuurd worden. Het is dan nodig om opnieuw de verschillende fasen te doorlopen.

3.1.3.3 Opbouw MDO

Deelnemers: klasleerkracht, directeur, taakleerkracht, CLB-medewerker, zorgcoördinator (evt. ondersteuner).

Centrale Figuur: klasleerkracht

De voorbereiding is een schriftelijk hulpvragen formuleren, die op voorhand bezorgen aan ZOCO & leden MDO. Iedereen neemt info door, formuleert hypothesen en mogelijke doelstellingen.

3.1.4 Zoeken naar afstemming tussen de taak binnen de zorgcoördinatie en het CLB

3.1.4.1 Overleg

Er is nood aan grondig en regelmatig overleg. Het CLB werkt vraaggestuurd en heeft een  aanbod verschillend per school. Mogelijke aandachtspunten in de afstemming zijn de visie op zorg, wie doet wat?, de overdracht relevante info?, hoe meldt school aan bij CLB?, de procedures (spijbelen, pesten, ..), de doorverwijzingsprocedures,…

3.1.4.2 Afspraken tussen CLB en zorgcoördinator

Schoolniveau: De zorgcoördinator is op de hoogte van alle relevante zorgvragen intern op de school en is hierdoor meestal het best geschikt als vast aanspreekpunt voor het CLB. Het getuigt tevens van wederzijds vertrouwen als een school of scholengemeenschap de CLB-medewerker opneemt in haar zorgteam. De zorgcoördinator coördineert de zorgaanpak intern in de school.

Leerkrachtniveau: Het kruispunt van de leerlingenzorg op school is het MDO. Gecoördineerd door de zorgcoördinator en geleid door de titularis is het MDO het ideale overlegplatform waar problemen met kinderen oplossingsgericht worden besproken. Het handelingsplan wordt er opgebouwd en de taken verdeeld. De CLB’s werken hierbij subsidiair. Dit betekent dat ze in het MDO ernaar streven om leerkrachten zo goed mogelijk te coachen in het zelf onderzoeken en aanpakken van problemen met kinderen. In overleg met de zorgcoördinator en de klasleerkracht gaan ze op zoek naar een oplossing op maat voor ieder kind met problemen.

Niveau van de individuele leerling: De school kan een beroep doen op het CLB bij een brede waaier aan problemen waar de leerkracht en de zorgcoördinator mee vast raken.

Besluit: Zowel de taak van de zorgcoördinator als die van de CLB-medewerker zijn decretaal (cfr. decreet leerlingbegeleiding) vrij algemeen omlijnd. Ieder zijn/haar taakinvulling gebeurt telkens het best op maat van de school. Intens overleg tussen het CLB en de school is gericht op het verbeteren van de kwaliteit van de zorg.

3.2 Coördinatie van zorg in het secundair onderwijs

3.2.1 Cel leerlingenbegeleiding

Wat? Een structureel verband tussen school en het CLB. Er wordt gedaan aan coördinatie van de leerlingbegeleiding in scholen.

Wie? kernleerkrachten, directie, CLB-medewerker en interne schoolbegeleiders.

Hoe? Multidisciplinair en bundeling van expertises.

Doel? Het heeft een preventieve en remediërende functie. De knelpunten in de leerlingbegeleiding worden weg gewerkt. Een algemene werking en organisatie om de leerlingbegeleiding te optimaliseren.

3.2.2 Interne leerlingbegeleid(st)er(s)

Het is een lid van de cel leerlingbegeleiding. De interne leerlingbegeleider wordt een aantal uur vrijgesteld van het lesgeven.

Variatie in taken:

·     Opvangen van leerlingen

·     Evt. doorverwijzen naar het CLB of hulpverleners uit de gezondheids- en welzijnssector

·     Opvolgen van de doorverwezen leerlingen

·     Overleg met collega’s in de begeleidingsklassenraad

·     Ondersteuning van de vakleerkrachten m.b.t. onderwijsactiviteiten

3.2.3 (Begeleidings)klassenraad

Het concept is hetzelfde als in het basisonderwijs. Er wordt een overleg gepland tussen de verschillende vakleerkrachten, titularissen en directie, soms ook een CLB medewerker indien wenselijk en vvt. andere begeleidingsfiguren. Er wordt gekeken voor een gepaste ondersteuning en een handelingsplan, … opgesteld. Na de ondersteuning is er opvolging & evaluatie.

3.3 Consultatieve leerlingbegeleiding

= een methodiek om samen zorgvragen aan te pakken en competenties van leerkrachten te versterken.

Het is een methodiek om leerlingen te bespreken en een denkwijze waarbij preventie voorop staat. Het gaat om leerlingen, maar bij consultatieve begeleiding staan leraren centraal. Consultatieve leerlingbegeleiding is een methodiek die alle nadruk legt op de mogelijkheden van leraren om ten dienste van individuele leerlingen veranderingen aan te brengen in het onderwijs dat de leraar aanbiedt. Centrale uitgangspunt: maatregelen worden gezocht die leraren kunnen nemen binnen de professionele speelruimte waarin zij opereren.

Decreet leerlingenbegeleiding: consultatieve leerlingbegeleiding als kernactiviteit van CLB’s ter versterking van de verhoogde zorg. De actoren zijn de leraar en de ‘begeleider’ en dus niet de jongere zelf. Leraren zijn de hoofdpersoon voor onderwijs, brede basiszorg en verhoogde zorg. De begeleider ondersteunt de leraar tijdens een leerlingbespreking en gedurende het traject consultatieve leerlingbegeleiding.

3.3.1 Essentiële kenmerken van de methodiek

Indirecte dienstverlening

De begeleider werkt niet rechtstreeks met de leerling (de cliënt), maar met een opvoeder van de leerling, de leerkracht. Bij indirecte dienstverlening gaat de begeleider een samenwerking aan met de leerkracht en voert de leerkracht de begeleiding van de leerling uit. Deze begeleiding kan heel krachtig zijn, zeker als de leerkracht de leerling goed kant en veel vaker met de leerling omgaat dan de begeleider. Door de grotere betrokkenheid van de leerkracht wordt de kans op goede uitvoering van de interventies verhoogd.

Focus van begeleiding op leerling

De leerling is de cliënt. Consultatieve begeleiding is bedoeld voor professionele hulpvragen van leerkrachten, niet voor persoonlijke hulpvragen. Persoonlijke problemen en vragen van de leerkracht kunnen slechts aan bod komen in de begeleiding voor zover dat bijdraagt aan de oplossing van hulpvragen bij leerlingen.

Dubbel doel: remediëring én preventie

De aanpak wordt ingezet bij hulpvragen en heeft als doel om voor deze hulpvragen een oplossing te bieden. Naast dit remediërende doel heeft consultatieve begeleiding ook een preventief doel, namelijk competentiebevordering bij de leerkracht. Zo verhoogt de kans dat de leerkracht gelijkaardige problemen in de toekomst kan voorkomen of zelf kan oplossen.

Systematisch en gefaseerd verloop

De begeleiding gebeurt aan de hand van een probleemoplossingscyclus. Hiermee onderscheidt consultatieve leerlingenbegeleiding zich van andere begeleidingsvormen en -modellen, waarin de evaluatie niet expliciet is opgenomen of (minder) concreet uitgewerkt. Door de systematische probleemoplossing is consultatieve leerlingenbegeleiding een voorbeeld van hypothesetoetsend werken. Verder is het belangrijk op te merken dat de fasen elkaar niet altijd lineair opvolgen, maar dat er in elke fase teruggekeerd kan worden naar vorige fasen als blijkt dat er informatie ontbreekt of dat inzichten bijgestuurd moeten worden op basis van nieuwe informatie.

3.3.2 Consultatieve leerlingbegeleiding in een notendop

Het startpunt is de brede basiszorg. De leerkrachten differentiëren in aanbod, maar als het resultaat uitblijft, dan leerlingbespreking.

Leerlingbespreking ofwel consultatieve leerlingbegeleiding ofwel HGD traject, hier neemt het CLB over ofwel extern zorgaanbod. Bij consultatieve leerlingbegeleiding gaat begeleider samen met de leraar aan de slag binnen de eigen onderwijssituatie.

Cyclisch zoek- en beslissingsproces: de leraar en begeleider samen, maar de vraag van de leraar staat voorop. Er wordt systematisch een onderwijssituatie besproken en er wordt terwijl gezocht naar haalbare verandermogelijkheden.

Raakvlakken met specialistische zorg en schoolbeleid zijn gericht op haalbare veranderingen en op uitbreiding handelingsmogelijkheden, maar ook: grenzen van zorg vaststellen! Op korte termijn is er specialistische zorg nodig. Op lange termijn zijn er suggesties voor zorgbeleid, professionaliseren en verbetering ‘brede zorg’ nodig.

Consultatieve leerlingbegeleiding gaat hand in hand met visieontwikkeling. De zienswijze op preventie wordt doorheen het proces uitgewerkt.

3.3.3 De drie rollen van de begeleider

3.3.3.1 De begeleider als samenwerkingspartner

Er wordt ingezet op een prettige samenwerking. Die aangepast wordt aan de leerkracht en zijn behoeften. De begeleider helpt om de complexe onderwijssituatie in beeld te brengen en de gedachten van de leerkracht worden geëxpliciteerd.

3.3.3.2 De begeleider als loods

De begeleider verhindert dat er afgedwaald wordt, probeert de neerwaartse spiraal te vermijden en focust op de haalbare doelen.

3.3.3.3 De begeleider als coach

De begeleider daagt de leerkracht uit om keuzes te maken naar verandering, om te brainstormen en out-of-the-box te denken. De begeleider sluit aan bij de haalbaarheid en de verwachtingen van de leerkracht.

3.4 Contextuele leerlingenbegeleiding

Het (probleem)gedrag van leerlingen bekijken vanuit de 4 dimensies: Feiten – Psychologie – Relaties – Relationele Ethiek. De leerlingbegeleiding mist vaak de 4^e dimensie. Er is in de 4^e dimensie aandacht en erkenning voor thema’s als onrecht, destructief recht, loyaliteitsconflict,...

Er moet worden rekening gehouden met het kindsysteem, het thuissysteem, het schoolsysteem (schoolteam, leerkracht, leerlingbegeleider,…) de relatie jongere-schoolsysteem, … en van daaruit worden de ondersteuningsbehoeften van de leerling geformuleerd.

De dynamische driehoek: ouders-kind-buitenwereld (leerkracht/leiding jeugdbeweging/…). De zijden van de driehoek zijn de communicatie-en contactlijnen. Binnen de driehoek bevinden zich de groeikansen van het kind.

Versterken dynamische driehoek:

1^ste figuur: kind kan niet goed mee op school en leerkracht is berispend en streng en krijgt straf -> ouders doen hetzelfde. Dit wordt voor het kind een enge situatie, geen mogelijkheid tot vrije tijd. Ouders en leerkracht vormen een alliantie.

2^de figuur: Kind en Ouders vormen een alliantie. Leerkracht wil iets proberen, maar wordt afgebroken door ouders en ouders geven het kind constant gelijk. Het kind wil niet met de leerkracht in interactie gaan omdat de ouders zo negatief over hem/haar is.

Verzwakken dynamische driehoek: breuk tussen bepaalde partijen, want geen groeiruimte.

3.4.1 Ieders eigen context

De ouders hebben hun geschiedenis, bredere familie, relaties, verwachtingspatronen, frustraties (onrecht), onderlinge relaties,…

Het kind heeft de verhouding met de ouders, de plaats in het gezin, voorkeur voor relaties, veiligheid en steun?,…

De leerkracht/leerlingbegeleider heeft aanleg en opvoeding, geschiedenis, referentiekader, roulerende rekeningen,…

3.4.2 De verbanden binnen de driehoek

Het kind kan pas goed functioneren binnen evenwichtige verhoudingen, een balans tussen verbondenheid en loslaten, veiligheid en uitdaging, geborgenheid en avontuur en tussen afhankelijkheid en autonomie.

Soms zijn er ‘verstoringen’ in de onderlinge verhoudingen en dan wordt de groeiruimte verkleind. Soms zijn er ‘breuken’ in de onderlinge verhoudingen, dan wordt de groeiruimte stuurloos, opengebroken en onveilig. Er is dus een verzwakking van de groeiruimte. Dit heeft wellicht gedrags-of leerproblemen tot gevolg.

3.4.3 De contextuele rol van de leerkracht

De relatie is een soort werkinstrument. Er is oog voor het loyaliteitsconflicten. Je hebt met zowel de leerling, diens ouders, als met de leerkracht een horizontale relatie. Belangrijke aspecten hierbinnen zijn meerzijdige partijdigheid, erkenning geven, dialoog aangaan en hulpbronnen inschakelen. Er is ook een belang van zelfkennis en bewustwording.

3.4.4 Meerzijdige partijdigheid

Bij meerzijdige partijdigheid wordt er niet polariserend maar verbindend gewerkt. Er wordt ingezet op de relaties en de verbindingen en de actieve rol die de cliënt inneemt. Als partij kiezen we voor zowel leerling, ouders, leerkracht, school,…Een neutrale opstelling leidt tot een gevoel van ‘onbegrip’ bij alle partijen. Het is dus nodig dat we steun bieden aan alle partijen. Ook is de relatie tussen leerlingen onderling of tussen leerling en leerkracht of tussen leerkrachten onderling belangrijk.

3.4.5 Erkenning

Erkenning geven is niet hetzelfde als complimenten geven, waardering tonen, beloningen geven of begrip tonen. Erkenning wil zeggen dat je de persoon ‘zichtbaar’ maakt. Dit doe je door te erkennen wat iemand doet: verdiensten of te erkennen van het onrecht dat iemand is aangedaan. Heilzame werking wil zeggen dat de leerling groeit in zelfwaardering en zelfafbakening (grenzen stellen).

3.4.6 Dialoog

Het dialoog gaat niet enkel over de studie en het gedrag. Het is een werkelijke ontmoeting en versterkt door wederzijdse erkenning. Dialoog aangaan kan zowel in gesprek met leerlingen, oudergesprekken of begeleidingsgesprekken. Er is belang van een goede afbakening waarbij je rekening houdt mat je eigen context en grenzen.

3.4.7 Hulpbronnen

Hierbij is het belangrijk dat er een goede afbakening is en dat er grenzen worden opgesteld. Als hulpverlener ga je steeds op zoek naar hulpbronnen voor de leerlinge buiten zichzelf. Een leerlingenbegeleider is de vertegenwoordiger van de school, maar is daarom niet altijd zelf de ideale begeleider. Ze hebben discretieplicht maar geen beroepsgeheim. Als je zelf niet de ideale begeleider bent, ga je op zoek naar steunbronnen die minder bedreigend zijn (bv. CLB medewerker (beroepsgeheim),…).

Specifieke uitdagingen voor de leerlingbegeleiding:

·     Toenemende complexiteit van sociaal-emotionele zorgvragen.

·     Complexe familiale structuren

·     Allochtone leerlingen

·     Kansarmoede

·     Leerlingen met ernstige gedrags-en emotionele problemen

·     Grote diversiteit in culturele/religieuze/etnische achtergrond

Hulpbronnen bij ernstig probleemgedrag:

·     Combinatie van (ortho)didactische, pedagogische en agogische hulpbronnen

o  Breed scala van werkvormen

o  Sfeervolle klas-en leefgroepen

o  Goede speelplaats en -infrastructuur, speeltijdorganisatie

·     Andere en externe hulpbronnen

o  CLB, therapeuten, gespecialiseerde hulp waar nodig

·     Een zeer polyvalente vorming

o  Rond divers thema’s in zorg

o  Contextuele vorming

·     Een multidisciplinair team

o  CLB is niet steeds beschikbaar dus dan wordt er binnen de school een multidisciplinair vangnet gecreëerd.

·     Een structureel uitgebouwd supervisie-en intervisiebeleid

o  Ventileren, zorg en steun voor elkaar

o  Helpt om meerzijdig partijdig te blijven

·     Ouderparticipatie en hulpvragen van ouders

o  Goeie intenties leiden vaak tot territoriumconflicten, hierbij is er nood aan afbakening

o  Goeie overdracht tussen ouders en scholen

o  School en ouders hebben een gedeelde opvoedingsverantwoordelijkheid

·     Samenwerking onderwijs-hulpverlening

3.4.8 Over het belang van teamwerk en de totaalopvatting van de school

De leraarskamer is er om te ventileren.

Het overleg is van belang voor leerkrachten, CLB, directie, is ook goed om te ventileren en biedt steun, perspectief en garandeert meerzijdige partijdigheid.

Intervisie en supervisie is van belang. Ook is de gedragenheid belangrijk binnen de organisatiestructuur van de school. Het is belangrijk dat er een goede afbakening is tussen de pedagogische mandaat en hulpverleningsmandaat.

3.4.9 Grenzen aan de begeleiding op school

Zorgcontinuüm heeft meer verantwoordelijkheid bij de school. Het contextueel denkkader: handvaten voor ondersteuning en zorg. Er is dus ondersteuning maar geen vervanging van gespecialiseerde zorg!

Er zijn geen heldere, algemeen geldende grenzen. Het is afhankelijk van de deskundigheid van de begeleider, de zorgvisie en taakafbakening school (school is pedagogisch didactisch en niet therapeutisch, leerlingbegeleiding en leerkrachten zijn er te werk) en het mandaat van de begeleider (vanuit de school en vanuit de ouders). Er is een glijdende, maar tijdige doorverwijzing naar professionele hulpverlener.

4. Decreet Rechten van de Minderjarige in de jeugd en  Decreet Integrale jeugdhulp

4.1 Decreet Rechten van de Minderjarige in de jeugdhulp (DRM)

Het vertaalt het Internationaal Verdrag voor de Rechten van het Kind (IVRK) naar de context van de hulpverlening. Dit geldt voor alle minderjarigen in de integrale jeugdhulp, voor alle meerderjarigen voor wie jeugdhulp georganiseerd wordt en voor iedereen die valt onder het jeugddelinquentiedecreet.

Doel: Het DRM nodigt jeugdhulpaanbieders uit tot reflectie over eigen handelen, dialoog en het delen van ervaringen.

4.1.1 Kenmerken DRM

Georganiseerd sinds 1 juli 2006.

Uitgangspunt: rechten van de minderjarige in de jeugdhulp op samenhangende en uniforme wijze regelen, ongeacht de sector of de hulpverleningsvorm waarin de minderjarige terecht komt.

RECHTEN voor ALLE minderjarigen, inclusieve benadering= start uit het algemeen kader: rechten van alle minderjarigen en houdt rekening met de specificiteit van bepaalde doelgroepen.

Van bij de start van de interactie tussen jeugdhulpverlener en minderjarige is er noodzaak aan participatie van alle actoren: ook de minderjarige is ‘deel van het geheel’. Zijn mening, ervaring en interpretaties van de praktijk tellen. Dit is bepalend voor het verdere verloop van de hulpverlening.

4.1.2 Toepassingsgebied DRM

Het DRM is van toepassing op alle sectoren en voorzieningen van de integrale jeugdhulp en de voorzieningen of instellingen voor de opvang van jeugddelinquenten:

•       Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB)

•       Algemeen Welzijnswerk (CAW)

•       Diensten en voorzieningen jeugdhulp uitgevoerd of erkend door Opgroeien (bijzondere jeugdzorg, gemeenschapsinstellingen)

•       Pleegzorg

•       Diensten jeugdhulp, uitgevoerd of erkend door Kind en Gezin

•       Voorzieningen erkend door het Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap

•       Centra voor geestelijke gezondheidszorg (CGG)

CLB valt onder bevoegdheid onderwijs, want het is de draaischijf in integrale jeugdhulp. K&G en VAPH zijn ondertussen ook al opgenomen in het agentschap Opgroeien.

Het decreet geldt niet in: ziekenhuizen (patiëntenwetgeving/patiëntenrecht/patiëntendossier), scholen en psychiatrische voorzieningen.

Niet alle artikelen gelden voor alle minderjarigen. Vb. jongeren geplaats door jeugdrechter kunnen in hun rechten worden beperkt:

·     De jongere stemt hier niet vrijwillig in met het hulpaanbod

·     Restricties op de privacy mogelijk

·     De bezoekregeling kan ingeperkt worden

4.1.3 De rechten van DRM

1.    Hulp krijgen

2.    Duidelijke informatie

3.    Zelf beslissen of je hulp krijgt of niet

4.    Respect voor je gezin

5.    Meepraten

6.    Je dossier

7.    Een bijstandspersoon

8.    Privacy

9.    Zakgeld

10.Een goede behandeling

11.Klachten?

Anno 2023: rechten zitten in een soort transitieperiode en worden meer en meer geactualiseerd.

•     DRM wordt geactualiseerd

–    N.a.v. onderzoek Steunpunt Welzijn, Volksgezondheid en Gezin

–    Goedkeuring voorontwerp op 2 juni 2023

–    Definitieve goedkeuring voorzien voorjaar 2024 (!)

•     Extra explicitering van:

–    Onderwijs, vrijetijdsbesteding en gezondheidszorg in jeugdhulp

–    Privacy (eigen kamer, kleding, spullen)

–    Contact en bezoek

•     Ook digitaal

–    Vrijheidsbeperkende maatregelen

•     Sterk preventief beleid

•     Afzondering als sanctie expliciet verboden

4.2 Decreet Integrale Jeugdhulp

•       Individualisering maatschappij è Toename nood aan georganiseerde jeugdhulp

•       Jeugdhulplandschap sterk onder druk

•       Erg divers aanbod jeugdhulp in Vlaanderen, gebrekkige intersectorale afstemming

•       Verschillende knelpunten

Voorafgaand aan de invoering van het decreet integrale jeugdhulp in Vlaanderen waren er enkele knelpunten en uitdagingen in het jeugdhulplandschap. Enkele van de belangrijkste knelpunten waren:

1. Versnippering van hulpverlening: Er was een aanzienlijke versnippering en fragmentatie van hulpverlening voor kinderen en jongeren met complexe problemen. Verschillende instanties waren betrokken bij verschillende aspecten van het leven van een kind, wat kon leiden tot een gebrek aan samenwerking en afstemming.

2. Wachtlijsten: Er waren lange wachtlijsten voor bepaalde vormen van jeugdhulp, wat betekende dat kinderen en jongeren niet altijd tijdig de ondersteuning kregen die ze nodig hadden.

3. Onvoldoende afstemming tussen sectoren: Hulpverleners uit verschillende sectoren, zoals gezondheid, onderwijs en welzijn, werkten soms onvoldoende samen en de afstemming tussen deze sectoren was niet altijd optimaal. Er werd op die manier weinig continuïteit geboden.

4. Complexiteit van toegang: De toegang tot jeugdhulp kon complex zijn, met verschillende ingangen en procedures. Dit maakte het voor ouders, jongeren en hulpverleners soms moeilijk om de juiste ondersteuning te vinden.

5. Noodzaak voor integrale aanpak: Er was een groeiend besef dat kinderen en jongeren met complexe problematiek baat zouden hebben bij een integrale aanpak, waarbij verschillende vormen van hulpverlening beter op elkaar zouden worden afgestemd.

Het decreet integrale jeugdhulp werd ingevoerd om deze knelpunten aan te pakken door een meer samenhangende, geïntegreerde aanpak te bevorderen. Het streefde naar een betere afstemming tussen hulpverleners, verminderde versnippering van voorzieningen en een verbeterde toegankelijkheid van jeugdhulp. Door de oprichting van samenwerkingsverbanden en de introductie van een centraal aanmeldpunt wilde het decreet de jeugdhulp beter organiseren en coördineren.

Integrale jeugdhulp sinds maart 2014

Het Decreet Integrale Jeugdhulp werd in Vlaanderen goedgekeurd op 7 mei 2004 en trad in werking op 1 maart 2005. Het verving het vroegere decreet van 8 mei 2002 betreffende de rechtspositie van de minderjarige in de integrale jeugdhulp. Het decreet uit 2005 was een belangrijke stap in de richting van een meer geïntegreerd systeem voor jeugdhulp in Vlaanderen.

Evaluatie van het decreet INTEGRALE JEUGDHULP (2005) in 2010 door het Instituut voor de Overheid (IvO)

è Ondanks inspanningen, blijven de resultaten op het terrein te beperkt.

Focus te veel op structuren en instrumenten als fora, te weinig vertaald naar resultaatsgerichte en cliëntgebonden doelstellingen

è GRONDIGE BIJSTURING: met invoege treden van. intersectorale toegangspoort

4.2.1 Uitgangspunten Integrale Jeugdhulp

•       Negatieve effecten van verkokerde jeugdhulp wegwerken

•       Jongere centraal plaatsen

•       Meer vraagsturing en hulpcontinuïteit

•       Krachtgericht werken

•       Inzetten op coördinatie en afstemming

•       Samenwerking over verschillende sectoren heen

•       Breuken in de jeugdhulp vermijden

4.2.2 Cliënt- en resultaatgerichte doelstellingen

1. Inzetten op de vermaatschappelijking van de jeugdhulp en het versterken van de eigen krachten van de cliënt en zijn omgeving

·     Belangrijkste bron van hulpverlening: vertrekt vanuit de kracht van kinderen/jongeren en hun naaste omgeving

·     Hulpverleners worden aangemoedigd om krachtgericht te werken

·     Samen met het gezin naar de juiste oplossing te zoeken

·     Belang van krachtgerichte methodieken

·     “Oplossingen die je samen vindt, werken het best.”

2. Cliënten vlot toegang geven tot de jeugdhulp die ze nodig hebben, zowel in het rechtstreeks als het niet-rechtstreeks toegankelijke aanbod. Tijdige hulp voorkomt vaak erger.

·     BREDE INSTAP (met om het even welk probleem)

–      Inloopteam/consultatiebureau Kind&Gezin

–      Centra voor Leerlingenbegeleiding (CLB)

–      Centra voor Algemeen Welzijnswerk (CAW)

–      Jongeren Advies Centrum (JAC)

‘rechtstreeks toegankelijk’

·     Samen uitzoeken wat er aan de hand is + Keuze van een passende oplossing (soms eenvoudig advies of kortdurende hulp).

·     Probleemgebonden hulp:

•     Centrum voor Geestelijke Gezondheidszorg

•     Dienst Ondersteuningsplan (DOP) sinds 2012
“gaat eerst kijken naar de context van de persoon met een handicap. Hoe kunnen ouders, partner, vrienden, kennissen, buren en/of familie morele en/of materiële ondersteuning bieden aan deze persoon, het liefst van al op een trajectmatige, permanente basis? Welke noodzakelijke zorg en ondersteuning kan met lokale diensten of gewone welzijnsdiensten zoals gezinszorg georganiseerd worden? Welke handicapspecifieke en VAPH gefinancierde ondersteuning wordt op welke wijze toegevoegd aan dit geheel” (VAPH)

•     ‘rechtstreeks toegankelijk’ (uitbreiding, 30% van de middelen)

·     àNiet-rechtstreeks toegankelijke hulp

•     Via de Intersectorale toegangspoort
(als autonome entiteit ingebed in Agentschap Jongerenwelzijn)

•     Vlaams Agentschap voor Personen met een Handicap (VAPH)

•     Jongerenwelzijn

•     Kind en Gezin

(tot 01/03/2014: 2 sectorale poorten met nauwelijks dwarsverbindingen: nl. bureaus Comité Bijzondere Jeugdzorg (Jongerenwelzijn) en provinciale evaluatiecommissies (Personen met een handicap))

•     Mogelijkheid tot combinatie van vormen: zorg op maat

Intersectorale toegangspoort filter tussen brede instap en probleemgebonden hulp

•     Wie kan een aanvraag doen?

§  Hulpverlener-aanmelder (uitzonderlijk jongere zelf) – blijft direct contactpersoon en aanspreekpunt

§  Aanvraag goed voorbereid, gemotiveerd en opgevolgd

§  Hulpvraag reeds uitgeklaard + eigen mogelijkheden en die van de rechtstreeks toegankelijke jeugdhulp zijn onvoldoende

§  Extra info opvragen bij collega’s en ev. beroep op: Multidisciplinair Team (MDT) – door de overheid erkend tot diagnose- en indicatiestelling

•     Over welke hulp gaat het?

§  Jeugdhulp in Vlaanderen (zowel rechtstreeks als niet-rechtstreeks toegankelijk aanbod) via

§  MODULES =  beschrijven de beschikbare jeugdhulp in één taal, over de sectoren heen. Categorieën van de jeugdhulp samengevoegd om zo betere jeugdhulp aan te bieden

§  Typemodules = classificatiesysteem; inhoudelijke organisatorische eenheid van hulp

§  Modulering van het hulpaanbod helpt:

•     Verwijzers en hulpvragers om gemakkelijker de weg te vinden naar de juiste hulp

•     Voorzieningen om hun aanbod duidelijker bekend te maken

•     De overheid om op regionaal niveau overlappingen  of leemten te detecteren

•     De medewerkers van de toegangspoort om de juiste hulp op te starten

•     Wie krijgt welke hulp?

•       2 teams: team indicatiestelling en team jeugdhulpregie

•       Gescheiden opdrachten en aparte mandaten  è  keuze van meest aangewezen hulp wordt niet beïnvloed door mogelijke beperkingen van het beschikbare aanbod

•       “Het team indicatiestelling formuleert in een indicatiestellingsverslag haar besluit over het in te zetten type hulpverlening – uitgedrukt in typemodules. Het op basis daarvan toekennen van een concreet hulpaanbod gebeurt door het team jeugdhulpregie.”

•      Via A-document (indien nodig, meer diagnostiek bij MDT)

•      Hulpvoorstel o.b.v. vastgestelde noden (niet-beschikbare hulp). Kan opnieuw o.a. rechtstreeks toegankelijke hulp, of niet-rechtstreeks toegankelijke hulp, of jeugdhulp buiten de IJH (vb. jeugdpsychiatrie, privépsycholoog),of combinaties.

•      Indien verschillende opties: ouders en jongere zelf voorkeur kenbaar maken

·     Toegankelijkheid van de jeugdhulp’ aan de hand van de ‘5 B’s’ van de hulp (bakens voor organisatorische uitwerking van hulp):

–    bekendheid

–    bereikbaarheid

–    beschikbaarheid

–    begrijpbaarheid

–    betaalbaarheid

·     Doelstelling = voor elke hulpvraag

–    zo snel mogelijk

–    in zo weinig mogelijk stappen

–    het minst ingrijpende (subsidiariteitsprincipe)

–    het meest passende beschikbare hulpaanbod

3. het meer expliciet verzekeren van de continuïteit in de jeugdhulp

A.    Samen verantwoordelijk voor continuïteit

a.     Breuken in hulp vermijden

b.    Meerdere hulpverleners = gedeelde verantwoordelijkheid

c.     Duidelijke onderlinge verwijsafspraken

d.    De verwijzende hulpverlener/contactpersoon (=contactpersoon-aanmelder bij toegangspoort of MDT) blijft aanspreekpunt zolang de hulpverlening waarnaar verwezen werd nog niet is opgestart

e.    Veel aandacht voor respect voor privacy en vertrouwelijke omgang met gegevens

f.      Rol van vertrouwenspersoon als aanspreekpunt

g.     Complexe dossiers: hulpcoördinator aanstellen

B.    Coördinatie in complexe situaties

a.     Soms heel complexe problemen à overstijgen de deskundigheid of handelingsruimte van 1 hulpverlener

b.    Cliëntoverleg integrale jeugdhulp (o.l.v. onafh. externe voorzitter)

c.     DOEL: samen zoeken naar beste hulp (ouders en jongere telkens uitgenodigd)

d.    à Werkplan: afspraken werkverdeling en timing

C.    Bemiddeling bij conflict

a.     Bij vastgelopen hulpverlening à continuïteit van hulpverlening komt in het gedrang

b.    è Onafhankelijke bemiddelaar:

                                                    i.      Neutrale gespreksleider

                                                   ii.      Niet rechtstreeks bij de hulpverlening betrokken

                                                 iii.      Samen met de betrokkenen het conflict ontzenuwen

                                                 iv.      Gratis

4. gepast en alert reageren op situaties van verontrusting

·     Verontrustende situaties = alle situaties waarin mensen (hulpverleners, cliënten zelf, andere betrokkenen) zich ongerust maken over de ontwikkeling van een minderjarige

•      Fysieke, psychische, seksuele integriteit in het gedrang

•      Leer- en onderwijskansen in het gedrang

·     Bij ongerustheid over een onveilige situatie

•      Bezorgdheid delen met het gezin en/of collega
“aanklampende hulpverlening” (ook al is er geen hulpvraag)

•      Bij blijvende twijfel:

–    Ondersteuningscentrum Jeugdzorg (OCJ)
(vanaf 01/01/2014) i.p.v. Comités voor Bijzondere Jeugdzorg

§  Voor wie? Voor kinderen, jongeren en ouders in verontrustende situaties, bij wie de vrijwillige hulpverlening moeilijk loopt of zelfs niet mogelijk blijkt.

§  Hoe? Meestal meldt een hulpverlener een gezin aan door middel van een motivatiedocument. De betrokkenen buiten de jeugdhulp kunnen persoonlijk, schriftelijk, telefonisch,…aanmelden.

§  4 kerntaken:

a)    Consult geven aan hulpverleners

b)    Onderzoeken en beslissen of tussenkomst door de overheid noodzakelijk is voor de veiligheid of ontwikkeling van een kind of jongeren (=maatschappelijke noodzaak?)

c)    Hulpverlening opstarten of lopende hulpverlening mee opvolgen

d)    Doorverwijzen naar de jeugdrechter als gerechtelijke jeugdhulp nodig is.

§  De taken van het OCJ worden uitgevoerd door consulenten. Elke consulent volgt de situatie van een aantal jongeren persoonlijk op. Beslissingen gebeuren door het hele team van consulenten binnen het OCJ. Deze gedeelde besluitvorming zorgt ervoor dat de hulpverlening die een jongere krijgt, niet afhangt van de mening van één persoon.

§  Zolang de hulp via het OCJ loopt, is het nog steeds vrijwillige jeugdhulp, dus met het akkoord van de jongere en zijn ouders. Maar een jongere of ouder kan niet zomaar beslissen om de hulp te veranderen of stop te zetten. Daarover wordt samen beslist in onderling overleg.

§  Het OCJ heeft geen eigen hulpaanbod.

§  Bij het OCJ verandert niets aan het soort hulp dat verkrijgbaar is. Er is ook geen hulpverlening die enkel via het OCJ verkrijgbaar is.
(Het verschil zit er vooral in dat er bij het OCJ een consulent is die de hulpverlening mee opvolgt.)

–    Vertrouwenscentrum Kindermishandeling (VK)    

§  Gemandateerde voorzieningen: gespecialiseerd in het beoordelen van verontrustende situaties

§  Mandaat en de opdracht om te bepalen of hulpverlening al dan niet ‘maatschappelijk noodzakelijk’ is.

§  In eerste instantie: advies en ondersteuning aan hulpverleners

§  Eerst bemiddelen en onderhandelen tot ‘vrijwillig aanvaarde hulp’ in een aanklampende context.

§  Wat? In elke Vlaamse provincie en in het BHG is een VK werkzaam.

§  Voor wie? Voor iedereen die ongerust is over een kind of een gezin. Elk VK is telefonisch bereikbaar op werkdagen. ‘s Avonds en in de weekends is er voor dringende situaties een telefonische wachtdienst.

§  Hoe? Het VK is multidisciplinair samengesteld en bestaat uit een team van maatschappelijk werkers, psychologen, pedagogen en artsen. Elke situatie die bij het VK is aangemeld, wordt in dit team besproken.

§  Door wie? De vertrouwenscentra kindermishandeling zijn erkend en gesubsidieerd door Opgroeien

•      Indien geen oplossing via dialoog  è parket inschakelen

–    Jeugdrechter beoordeelt ernst van de situatie en dwingt ev. hulp af.

–    ‘gedwongen hulp’= verplichte hulp

–    => Dit gebeurt in 2 situaties: bij niet aanvaarden van jeugdhulp in geval van maatschappelijke noodzaak en bij weigering mee te werken aan onderzoek naar maatschappelijke noodzaak.

–    Gerechtelijke jeugdhulp:

§  Consulent sociale dienst van de jeugdrechtbank: contact met het team jeugdhulpregie om de opgelegde hulp te laten uitvoeren.

§  De jeugdrechter kan een jongere die een delict (MOF) heeft gepleegd of hiervan wordt verdacht, plaatsen in een publieke jeugdinstelling (= gemeenschapsinstelling, altijd niet-rechtstreeks toegankelijk, altijd via JRB) of in een detentiecentrum.

5. Het consolideren van een aanbod crisisjeugdhulp waarop hulpverleners permanent een beroep kunnen doen

·     Bij een onverwachte crisis staat een netwerk van diensten klaar.

·     Niet rechtstreeks toegankelijk: via crisismeldpunt

·     3 vormen:

•      Crisisinterventie: Aan huis of in voorziening

•      Crisisbegeleiding: Aan huis of in voorziening (max. 1 maand)

•      Crisisverblijf: In voorziening of pleeggezin

·     Meldpunt crisisjeugdhulp:

•      Oplossing bij voorkeur: eigen omgeving van de minderjarige en zijn context

•      Indien niet: netwerk crisisjeugdhulp

•      Sinds 2009 ingebed in CKG of CAW (7 op 7, 24u op 24u)

•      Zorgen voor: interventie, begeleiding en opvang/verblijf

·     Interventie, begeleiding of opvang:

•      Crisisinterventie: Hulpverlener zo snel mogelijk ter plaatse: situatie ontmijnen en de stress verlagen.

•      Crisisbegeleiding: Max. 1 maand en een hulpplan met duidelijke doelstellingen

•      Crisisopvang: tijdelijk verblijf in een voorziening voor jeugdhulp

•      Crisisjeugdhulp: zoveel mogelijk in eigen gezin en plaatsing voorkomen.

6. Dat alles met maximale participatie van de minderjarige en zijn gezin.

·     Cfr. DRM

·     Rol van de vertrouwenspersoon:

•      Op elk ogenblik jeugdhulpaanbieders aanspreken

•      De belangen van de minderjarige verdedigen

•      Bemiddeling en overleg initiëren en opvolgen

·     Ook participatie op beleidsniveau

•      Adviesraad/ouderraad

•      Intersectoraal regionaal overleg jeugdhulp (IROJ)

•      Managementcomité

Landschap Integrale Jeugdhulp

4.3 Samenvattend: Hoe werkt de Jeugdhulp?

Jeugdhulp binnen Opgroeien:

-        Ernstige en langdurige probleemsituatie

-        Onvoldoende antwoord binnen Brede Instap en Probleemgebonden hulp

-        De voorzieningen en projecten in de jeugdhulp worden erkend en gesubsidieerd door Opgroeien. Ze organiseren hulpverlening, residentieel, ambulant of mobiel, voor kinderen en jongeren met een ondersteuningsnood of in problematische leefsituaties. Het agentschap staat ook in voor de organisatie van de pleegzorg.

Rechtstreeks Toegankelijk & Niet-Rechtstreeks Toegankelijk

-        De Intersectorale Toegangspoort

-        Verontrustende situaties:

-      Gemandateerde voorzieningen: OCJ en VK

-      Jeugdrechtbank: Consulent Sociale Dienst Jeugdrechtbank

5. Nieuwe autoriteiten en geweldloos verzet

5.1 Evolutie Autoriteit

•       Maatschappelijke en culturele ontwikkelingen leiden tot een vernieuwde visie op opvoeding

•       Oude traditionele concepten gebaseerd op macht hebben afgedaan

•       Unanimiteit in waarden en normen is soms wat zoek

•       Anti-autoritaire opvoeding biedt ook geen antwoord

•       Autoriteit is nodig maar teruggrijpen naar oude autoriteit is niet meer mogelijk

•       Nieuw concept van autoriteit is nodig

•      
Verbindend gezag

“controle en gehoorzaamheid van het kind” vervangen door ‘controle over jezelf’

•     Controle over kind = incompatibel met autonomie

•     Controle over kind = illusie

•     Controle over jezelf

•     Boodschap : “ik heb de plicht,…,ik ben je ouder/opvoeder/leerkracht”

‘escalatie’ (van discussie, straf, eisen,…) vervangen door ‘eenzijdige actie’

•     Verantwoordelijkheid opnemen voor eigen bijdrage aan escalatie

•     Escalatie verminderen door asymmetrische actie

•     Leerkrachten trainen in de-escalatie, zelfcontrole, standvastig zijn

•     Als je kind jou doet ‘escaleren’ controleert het de interactie

•     ‘Niet-escaleren’ geeft kracht

         à Training in uitstel van reactie
         à ‘Het ijzer smeden wanneer het koud is’

‘autoriteit van bovenaf’ vervangen door ‘autoriteit vanuit een netwerk’

•     Transparantie! - kwetsbaarheid

•     Aanspreken van potentiële steunbronnen

•     Van ‘ik’ naar ‘wij’

•     ‘wij-autoriteit’ – ‘wij-kracht’

‘Urgentie’ vervangen door ‘vastberadenheid’

•     Uitstel van reactie ≠ zwakte

      -> afwachten = belangrijk (cfr. Het ijzer smeden als het koud is)

•     Niet willen winnen

      -> aanwezigheid met lange adem: volhouden!

•     Vereist het vermogen fouten toe te geven en te herstellen

‘verharding’ vervangen door ‘verzoening’

•     Relatie- en herstelgebaren

‘geheimhouding’ vervangen door ‘transparantie’

‘afstand’ vervangen door ‘nabijheid-aanwezigheid’

•     aanwezigheid in positieve en negatieve zin

•     “Vigilant care”

•      = Waakzame zorg

•     “de” belangrijkste voorspeller dat kind uit problemen blijft

Autoriteit wordt afgemeten door de mate waarin iemand aanwezig is. Ook wanneer een kind of jongere niet gehoorzaamt is er gezag, omdat gezag niet door het gedrag van het kind/de jongere moet worden bevestigd.

Kritieke situaties overleven, aanwezig zijn en blijven, zonder te escaleren is een teken van gezag.

Hoeveel autoriteit iemand neerzet hangt af van de mate waarin hij/zij zijn/haar handelen zelf bepaalt en zich niet laat meeslepen door provocaties. I.p.v. te zeggen “Je doet het nu meteen of …” zeg je. “Wat je ook doet, ik ga niet weg.”

5.2 Geweldloos verzet

Haim Omer

•     Israelisch hoogleraar

•     Vertaling van de sociaal-politieke benadering naar de hulpverlening

•     In oorsprong gericht op jongeren met agressief en zelfdestructief gedrag binnen de gezinscontext

•     Uitgangspunt: ONMACHT

•     Doel: terug krachtig voelen

•     Sindsdien verspreiding

•     in steeds meer landen

•     in steeds meer contexten (zorg, onderwijs, …)

•     voor steeds meer problematieken

Verzet tegen elke vorm van geweld, onderdrukking, uitbuiting, … door:

•     geweldloze

•     respectvolle

•     vastberaden                          aanwezigheid, gebaseerd op zelfbeheersing

•     gezamenlijke

•     geduldige

5.2.1     Metafoor van het Anker

De metafoor die Omer gebruikt voor waakzame zorg is dat van een anker.

(ouder is een anker, geen kapitein!)

Ouders zijn als een anker verbonden met hun kind.

Bij veilige zee wordt er meer touw meegegeven en krijgt het kind meer vrijheid om te experimenteren. Elk kind heeft nood aan deze vrije experimenteerruimte, waarin het zijn mogelijkheden en beperkingen kan leren kennen.

Hoeveel vrijheid kan gegeven worden, hangt af van de leeftijd, het verstandelijk niveau, het temperament van het kind en de context waarin het kind zich bevindt.

Als het nodig is, wordt het touw korter gemaakt en meerdere ankers ingeschakeld. De verschillende ankers staan in verbinding met elkaar, autoriteit is immers niet verbonden aan één persoon, maar aan heel steunnetwerk.

5.2.2     Basishoudingen

1.    Routine

a)    Een dagelijkse routine met duidelijke en consistente regels en grenzen instellen, helpt de leerkracht om zichzelf en de leerlingen te verankeren in een stabiele structuur van dagdagelijkse omgang.

b)    Deze bekende regelmaat minimaliseert strijd en wrijving en staat een gezonder, rustiger verloop toe.

c)    Houvast voor zowel ouders als kinderen

d)    Dagelijkse structuur, duidelijkheid en voorspelbaarheid.

e)    Rust, ritme en regelmaat

f)     Veiligheid en vertrouwdheid

g)    Voorspelbaar duidelijk en transparant zijn (elke dag opnieuw herkenbaar zijn voor jongeren/medewerkers)

h)    Routine in je relatie met de jongere/medewerker

2.    Aanwezigheid

a)    ßà permissieve houding

b)    Drie niveau’s:

                                            i.          Oplettendheid (~open dialoog)

                                          ii.          Aanwezigheid (~gerichte alertheid/vragen)

                                         iii.          Bescherming (~alarm/eenzijdige actie)

c)    Hoe groter het gevaar voor het kind of voor anderen, hoe groter de waakzaamheid.

d)    Geen blind vertrouwen: Hoe meer verontrustende signalen, hoe meer waarschuwingssignalen, hoe groter de aanwezigheid van de leerkracht, de ouder en de opvoeder.

3.    Steunnetwerk

a)    Het netwerk van de leerkracht:

                                            i.          Het Beleid (directie en staf)

                                          ii.          Het schoolteam

                                         iii.          Ouders

                                         iv.          De leerlingen

                                          v.          Andere zorg/contextfiguren

b)    Vereist doorbreken van de geheimhouding

c)    Steun vragen

d)    Netwerkvorming: vb. ouderavonden

e)    Netwerkacties: vb. bemiddelen

4.    Zelfcontrole/Zelfbeheersing

a)    Intern conflict niet externaliseren

b)    De verantwoordelijke volwassene zijn (provocaties weerstaan)

c)    Zelfkennis en zelfzorg

d)    Grenzen kunnen en durven aangeven

e)    Rust bewaren

f)     Reactie uitstellen: ‘het ijzer smeden als het koud is’

g)    Standvastig zijn

h)    Volharden

i)      Blijvend de hand reiken naar jongeren, relatie aangaan en herstellen

à Belang van supervisie en ondersteuning!

à Deze 4 basishoudingen zijn belangrijk voor een relatie.

5.2.4 Verschillende interventiegebieden

De-escaleren:

·     cfr. Kijken naar probleemgedrag vanuit de contextuele bril

·     Extra beïnvloeding vanuit eigen geschiedenis (cfr. contextuele gedachtengoed)

o  Relatie met kind activeert vaak allerlei onopgeloste problematiek bij de ouders/leerkrachten zelf

o  Contact met kind triggert vaak allerlei andere pijn en gevoelens van falen en waardeloosheid

à Ouder/leerkracht verliest controle en barst in woede uit

à Ouder/leerkracht klapt dicht en wordt emotioneel onbereikbaar

·     Symmetrische escalatie

o  vijandigheid creëert vijandigheid

o  escalatie van vijandigheid

o  samen de hoogte in

·     Impact van dubbele/symmetrische escalatie :

o  Kind wordt machtsgeoriënteerd, ouder/leerkracht wordt hulpeloos

o  Graduele habituatie (‘ouder/leerkracht leert om vele uitingen van wangedrag niet meer te zien’)

o  Achteruitgang interactie ouder – kind

§  toename vijandigheid beperkt basis relatie

§  enkel conflict blijft over

§  gedrag wordt extremer

§  speelruimte om te handelen neemt af

o  Angst leidt tot gebrek aan medewerking

o  Kind/jongere wordt geleid naar gevaarlijke situaties

·     Ineffectief taalgebruik

o  smeekbedes, verontschuldigingen

o  beschuldigingen, dreigen, schreeuwen

o  nutteloos praten (bv. aantonen dat kind/jongere liegt of ongelijk heeft)

o  preken, moraliseren

à verbinding weg, escalatie neemt toe, ontkenning en vijandig gedrag stijgt

·     Psycho-educatie nodig

o  Rond conflictgedrag

o  Specifieke methodieken

·     Training in vermijden van escalaties, zelfcontrole, standvastig zijn

o  Identificatie escalaties en verlies controle (ev. verbale-non-verbale communicatie / gedrag, emoties, gedachten / window of tolerance, …)

o  Weerstand bieden aan provocaties, alternatieven ontwikkelen

o  Niet-controlerende houding (kijk naar jezelf + vermijd acties met boodschap “Ik ben de baas”)

o  Uitstel van reactie (“smeed het ijzer als het koud is”)

Steun:

·     cfr. Hulpbronnen

·     cfr. Zorgteam

·     cfr. Participatie ouders

·     cfr. Vertrouwensfiguren

Relatiegebaren:

·     cfr. Contextueel werken

·     cfr. Herstelgericht werken

·     Herstelacties:

o  Een herstelactie is een éénzijdig  ondernomen actie, uitgevoerd door de autoriteitsfiguur naar aanleiding van onaanvaardbaar gedrag van de jongere waarbij schade wordt berokkend.

o  De ‘overtreder’ wordt hierbij maximaal uitgenodigd en betrokken in een “herstelproces” zonder hiertoe op welke manier dan ook gedwongen te worden.

·     De herstelactie heeft als doelen

o  herstellen van de relatie tussen ‘overtreder’ en de groep/gemeenschap

(cfr. de overtreder kan terug deel uitmaken van de groep waarvan hij zich door zijn onaanvaardbaar gedrag heeft vervreemd)

o  herstellen van de relatie tussen het slachtoffer en de groep/gemeenschap

(cfr. heeft zich niet beschermd gevoeld door de groep/gemeenschap/autoriteit)

o  herstellen van de relatie tussen ‘overtreder’ en slachtoffer (= ‘traditioneel’)

(cfr. de A-figuur neemt de verantwoordelijkheid voor de beschadiging van de relatie op zich)

o  herstellen van de relaties tussen de andere groepsleden en de groep/de gemeenschap

(cfr. hebben geleden onder de verslechtering van de onderlinge relaties binnen de groep/gemeenschap)·    

6. Psychodiagnostiek in de SPP

6.1 Inleiding

Juist of fout?

•       Bij psychodiagnostiek komen er steeds instrumenten aan te pas, zoals testen en vragenlijsten

Klopt niet, want je kan observaties doen en gesprekken voeren -> heel waardevol, biedt heel veel informatie. Het kan zijn dat we geen testen of vragenlijsten gaan afnemen, omdat het moeilijk is voor die doelgroep -> kunnen soms niet lezen of schrijven.

•       Psychodiagnostiek heeft als doel: het stellen van een diagnose

Klopt niet, je kan ook gewoon een gesprek voeren zonder een diagnose te stellen. Vaak wel een diagnose -> antwoord op de hulpvraag en niet een typisch etiketje.

•       In een school of leefgroep wordt niet aan diagnostiek gedaan

Klopt wel, er wordt constant aan diagnostiek gedaan ook al zijn ze er niet voor opgeleid. Een leerkracht moet voortdurend de klas observeren en nadenken over een goede klassituatie (dynamiek tussen kinderen). Ingebed in het menselijk functioneren.

•       Bij psychodiagnostiek worden de klachten van de cliënt in kaart gebracht en geanalyseerd

Klopt niet, je moet ook focussen op de krachten van de cliënt. Enkel focussen op klachten vormt geen correct beeld. Het is makkelijker om de positieve dingen te verbeteren.

Hervormingen: CLB is een tweedelijnshulpverlening. Het zorgcontinuüm vindt plaats in de brede basiszorg en de verhoogde zorg. Het M-decreet is het Leersteundecreet geworden, inclusief onderwijs en zorg op maat voor alle leerlingen.

Ik doe aan psychodiagnostiek als ik:

·     Signalen herken

·     Correct informatie verzamel

·     Correct informatie analyseer

·     Hypothesen formuleer

·     Hypothesen onderzoek

·     Correct informatie integreer

·     Aanbevelingen formuleer

7. Handelingsgerichte diagnostiek

7.1 Introductie

Noëlle Parmeijier schreef een boek waarin ze het volledige kader van de psychodiagnostiek heeft uitgewerkt. Ze heeft haar gebaseerd op bestaande methodes en heeft die samengevoegd tot een kapstok. Dit praktijkmodel van de handelingsgerichte diagnostiek wordt binnen de sector van Schoolpsychologie en Psychopedagogie bijna exclusief toegepast. Het belangrijkste uitgangspunt bij dit model is dat men afstap van standaardbatterijen en dat een onderzoek enkel gebeurt indien dit noodzakelijk is voor het advies.

7.2 Knelpunten van de psychodiagnostiek

Deze knelpunten beïnvloeden het proces sterk en hebben ook grote gevolgen voor de cliënt en zijn omgeving. Het is dus belangrijk om als psychodiagnosticus zich bewust te zijn van mogelijke fouten en valkuilen.

7.2.1 Het diagnostisch proces verloop onvoldoende systematisch en consistent

Diagnostische procedures verlopen te weinig systematisch en moeten eigenlijk idealiter verlopen aan de hand van een stappenplan. Een kernaspect van de psychodiagnostiek is het vormen en toetsen van hypothesen en vreemd genoeg wordt dit aspect vaak overgeslagen. Hierdoor is er een kans dat de psychodiagnosticus te weinig of net teveel informatie verzamelt. Het onsystematisch werken heeft ook als gevolg dat de werkwijze van de psychodiagnosticus weinig transparant is voor de cliënt.

De psychodiagnostici vormen snel een indruk en een mening over de betreffende hulpvraag. Terwijl het eigenlijk de bedoeling is dat een psychodiagnosticus onbevooroordeeld de hulpvraag beluistert en daarna zoveel mogelijk relevante informatie probeert te verzamelen.

7.2.2 Diagnostiek leidt vaak tot weinig bruikbare adviezen

Het advies moet een antwoord bieden op de hulpvraag en bruikbaar zijn voor de cliënt. Te vaak wordt er willekeurig en op routinematige wijze informatie gewonnen. Heel wat van de verzamelde informatie blijkt achteraf weinig tot helemaal niet bruikbaar te zijn voor het handelingsplan. Zo vergt psychodiagnostiek vaak veel energie van alle partijen.

7.2.3 Er wordt teveel nadruk gelegd op problematische kindkenmerken

Er is te weinig tot geen aandacht voor de context waarin de cliënt functioneert. Terwijl de omgeving zeker factoren bevat die de klachten uitlokken of in stand houden. Ook is er te weinig aandacht voor positieve kenmerken van de cliënt en zijn/haar omgeving. De positieve kenmerken kunnen nochtans wel erg nuttig zijn voor de begeleiding. Er is dus nood aan een geïntegreerde aanpak zowel tijdens de psychodiagnostiek als bij de opmaak van het handelingsplan.

7.2.4 De cliënt en de omgeving worden te weinig betrokken bij het diagnostisch proces

Te vaak krijgen de cliënten antwoorden op niet-gestelde vragen en geen antwoorden op wel gestelde vragen. Dit heeft te maken met het feit dat er te weinig actief geluisterd wordt naar de hulpvraag. Het is belangrijk om de cliënt en diens omgeving voortdurend te betrekken bij elke fase van het proces. Zo worden de verwachtingen degelijk afgestemd en zal de inhoud van het advies veel degelijker zijn.

7.3 Ontwikkelingen in diagnostiek

7.3.1 Diagnostiek is pas functioneel pas als het een bijdrage levert aan het lesgeven van leraren en leren van leerlingen

Beeldvormende diagnostiek wordt in vraag gesteld. De diagnostiek draagt weinig bij tot de aanpak, terwijl dit net het doel zou moeten zijn: diagnostiek die bijdraagt tot de ontdekking van een goede aanpak voor een bepaalde hulpvraag.

7.3.2 Diagnostiek dient oplossingsgericht zijn en de krachten van leerlingen, leraren en ouders te versterken

Oplossingsgericht werken wordt meer en meer benadrukt in de hulpverlening. Het gaat over opstellen van concrete doelen, over het geven van complimenten en hoop op verandering. De professional kijkt samen met de cliënt vooruit. Er wordt vooral gekeken naar de krachten en de bronnen van de cliënt en hoe deze kunnen worden ingezet. Je hebt dus oog voor talenten, mogelijkheden en zaken die goed lopen.

Een valkuil is dat oplossingsgericht werken redeneert dat elke oplossing goed is als ze werkt. Bij HGD wordt er wel nog steeds nagegaan of de oplossing ook wetenschappelijk ondersteund wordt.

De visie van oplossingsgericht werken, sluit ook aan bij het concept van empowerment. Empowerment betekent dat je de kinderen of jongeren wil versterken opdat ze meer grip krijgen op hun situatie. Het nauw betrekken en laten participeren van de cliënten biedt niet alleen cruciale informatie, maar motiveert hen ook om hun krachten en ideeën in te zetten bij de aanpak.

7.3.3 Een problematische situatie verbetert sneller als betrokkenen meegenomen worden in het diagnostisch proces

Het is van uiterst belang dat de betrokkenen participeren in het proces. Alle kinderen hebben het recht geïnformeerd en gehoord te worden. Zelfs hele jonge kinderen hebben gevoelens en opvattingen over zaken die hen bezighouden. Als diagnosticus moet je luisteren en die mening ook betrekken bij beslissingen die genomen worden voor en rond het kind. Wanneer ze betrokken worden, zijn ze ook meer geneigd om hun rol op te nemen, om te investeren in verandering.

HGD draagt dit hoog risico in het vaandel en zal steeds elk kind betrekken, ook heel jonge kinderen. Uit ervaringen blijkt dat kinderen en jongeren vaak heel goed kunnen benoemen wat zij als moeilijk ervaren, wat wel goed gaat, welke oplossingen of mogelijkheden zij zien.

7.3.4 Diagnostiek moet zich meer richten op de behoeften van leerlingen dan op hun problemen of stoornissen

Deze opvatting is een heel belangrijke in het kader van hedendaagse diagnostiek en raakt aan de actuele mentaliteitswijziging rond labelen.

7.4 Uitgangspunten van de handelingsgerichte diagnostiek

Vanuit de beschreven knelpunten bleek dat er nood was aan gestructureerde kaders voor diagnostiek. Pameijer kwam tot volgende zeven uitgangspunten, die de basis vormen van HGD:

7.4.1 De werkwijze is doelgericht

Bij dit soort van diagnostiek is er vaak een verslag met een erg uitgebreide en gedetailleerde beschrijving van de onderzoeksgegevens, maar met slechts een erg beknopt advies. Deze adviezen zijn bovendien weinig bruikbaar.

Een effectieve diagnosticus werkt doelgericht. Dit betekent dat er vooraf bepaalde doelen worden nagestreefd en er ook heldere planmatige en stapsgewijze aanpak wordt gehanteerd.

Bij HGD is dus niet de diagnose het doel, wel het advies. De diagnose kan een middel zijn om tot een degelijk advies te komen. “Niet enkel het inzicht in de problematiek is belangrijk, ook het uitzicht.”

Verzamel alleen die informatie die strikt noodzakelijk is

Diagnostiek is enkel functioneel als het informatie oplevert voor het advies. De nadruk ligt in HGD en in SPP vooral op wat willen/kunnen veranderen en hoe kunnen we dit best aanpakken in het belang van het kind/jongere.

Wat weten we al, wat moeten we nog weten en waarom?

Soms kan het zijn dat er steeds voldoende informatie is na de fasen van informatieverzameling. Hier geldt dus het principe van ‘need to know’ tegenover ‘nice to know’. Vaak is het binnen de SPP niet meteen noodzakelijk uitgebreid testonderzoek te doen, omdat er weinig kan gedaan worden met de resultaten. Onderzoek binnen de diagnostiek in SPP is dan ook heel vaak gesprekken en observaties.

Diagnostiek is dynamisch

Vaak verloopt de diagnostische cyclus rechtlijnig. Vaak kom je bij een onderzoeksmoment informatie te weten waardoor je nieuwe hypothesen kan formuleren of leidt het uittesten van een bepaald advies tot een nieuw integratief beeld van het kind enz. De stappen van HGD zijn niet afgelijnd te herkennen, maar op scholen wordt er wel heel veel diagnostiek gedaan. HGD zit vooral in de denkpatronen en het benaderen van moeilijkheden op een systematische denkwijze.

Eenvoudig als het kan, uitgebreid als het moet

Diagnostiek is vaak uitgebreid, omdat de hulpvragen heel complex kunnen zijn. Maar het mag soms ook eenvoudig. Soms zijn er weinig hypothesen nodig om te weten wat er nodig is voor de leerling. Soms is het ook zo dat er door omstandigheden maar 1 mogelijke interventie is.

7.4.2 Het referentiekader is transactioneel

Kinderen en jongeren ontwikkelen zich in constante wisselwerking met hun omgeving, zowel thuis als op school, als in hun vrije tijd. Transactioneel denken betekent dat je uitgaat van een wederzijdse beïnvloeding tussen de kenmerken van het kind/jongere en de kenmerken van de omgeving. Beide veranderen als gevolg van de reacties en interacties.

HGD gaat ervan uit dat elke betrokkene een rol speelt in de ervaren mogelijkheden. HGD zal dus niet enkel kijken naar de kindkenmerken, maar ook naar de kenmerken van de onderwijsleeromgeving en de opvoedingssituatie, waarin het kind zich bevindt. Hierbij is het belangrijk op te merken dat de verschillende omgevingen ook elkaar beïnvloeden.

Wanneer de diagnosticus zijn transactioneel denken kan overbrengen aan de betrokkenen, dan krijg je vaak een andere manier van kijken en denken. De betrokkenen stellen hun rol in vraag. Eens deze manier van denken gehanteerd wordt, dan beseffen de betrokkenen dat deze inzichten kunnen helpen in het bedenken van mogelijke interventies. Het biedt uitzicht en verhoogt de motivatie om in te stappen in het handelingsplan.

Binnen HGD heeft men oog voor deze factoren:

·     Beschermende factoren: : op drie vlakken wil je beschermende factoren.

o  Kind: goede hechting met ouders, voldoende sociaal contact, goeie cognitieve vaardigheden, veerkracht, uiten van emoties,…

o  Thuis: warm nest, open communicatie, goeie partnerrelatie, goeie structuur, loslaten op juiste moment, goed netwerk (veel vrienden, terugvallen op ouders, me-time),….

o  School: goede band met de leerkracht, goede vrienden hebben, veiligheid (hele grote school kan onveilig zijn), goede didactiek van de leerkracht,…

·     Risicofactoren: tegengestelde van beschermende factoren, maar goed opletten dat het niet 1 op 1 is. Voor sommige kinderen is scheiding beschermende factor, maar voor andere een risicofactor. Bij elke casus zal er bekeken moet worden wat beschermend en wat risico is.

·     Mismatch: karakter, je gedragingen. Je gaat mee maken dat het goede ouders zijn, maar het loopt compleet mis. Ze zijn niet afgestemd op hun kind. Wat je bij een peuter moet doen, moet je niet meer doen bij een zestienjarige. Kan ook bij leerkrachten. Het begrip match heeft betrekking op de mate waarin de aanpak van een begeleider past bij de behoeften en de noden van het kind/jongere.

HGD wil vooral inzetten op het versterken van de beschermende factoren bij het kind en de omgeving en op het verminderen of wegnemen van risicofactoren. In HGD worden dus altijd alle betrokkenen meegenomen in het denkproces.

Kinderen/jongeren vertonen veel verschillen onderling, maar ouders, leerkrachten en begeleiders ook. Daarom zijn er geen standaardantwoorden en moet je altijd kijken naar dit kind, in deze omgeving. Elke casus is uniek.

7.4.3 De onderwijs-en opvoedingsbehoeften van de leerling staan centraal

Behoeften geven aan wat een leerling nodig heeft om een doel te behalen. Dus is het belangrijk eerst te weten welk doel je nastreeft om zo ook de behoeften te kunnen bepalen en de nodige aanpak hiervoor. Het ombuigen van probleemgericht denken naar oplossingsgericht handerlen leidt tot een positievere beeldvorming over kinderen/jongeren en het biedt hun opvoeders meer houvast.

Denken in onderwijsbehoeften betekent dat we aanvaarden dat leerlingen verschillen. Dat de ene leerling wel ondersteuning nodig heeft bij een bepaalde taak of vaardigheid en de andere niet. Het betekent ook dat je verder dan een label moet kunnen kijken.

Uit de praktijk blijkt dat leraren een positiever beeld hebben van leerlingen die beschreven worden op basis van hun onderwijsbehoeften, dan van leerlingen beschreven op basis van hun moeilijkheden. Wanneer de onderwijsbehoeften worden uitgeschreven, kunnen de leraren bij zichzelf nagaan of ze die kunnen bieden. Het biedt houvast en opportuniteiten.

Soms is het ook zo dat er geen grote moeilijkheden zijn in de thuissituatie, maar dat de ouders zich onzeker voelen, of onbegrepen. Ouders versterken is zeker ook een belangrijk doel binnen HGD. Wanneer ouders en school constructief kunnen samenwerken, dan zal een kind beter leren, zich sociaal-emotioneel beter voelen en een betere werkhouding vertonen.

7.4.4 Leraren en ouders doen ertoe, evenals hun ondersteuningsbehoeften

Leraren en ouders staan niet gewoon aan de zijlijn, maar zijn belangrijke partners in het verhaal van begin tot einde.

In het kleuter en lager onderwijs zijn leraren secundaire figuren. Zij spenderen heel veel tijd met de leerlingen, kennen hen vaak erg goed en proberen zo goed mogelijk in te spelen op de noden van kinderen. Dit maakt dat zij van cruciaal belang zijn in het diagnostisch proces, zowel als informatieverstrekkers over de klachten en de positieve zaken.

Om de leraren op een goede wijze te kunne betrekken, heeft de diagnosticus achtergrondkennis nodig van didactiek, pedagogische aanpak, klasmanagement, de relatie leerling-leerkracht enz. Dat is niet zo evident en komt vaak pas na veel ervaringen met de doelgroep. Ook speelt hier weer de belangrijke ‘match’.

De leraren betrekken betekent enerzijds dat je hen in hun expertise erkent, anderzijds wil dit ook zeggen dat de leraren hun handelen in vraag moeten durven stellen. Dit vraagt om een vertrouwensband tussen leraar en diagnosticus. Want naast de onderwijsbehoeften van de leerling, staan evenzeer ook de behoeften van de leraren centraal.

Uit onderzoek blijkt dat het aspect leerkracht-leerlingrelatie een grote rol speelt in het gedrag van leerlingen. Het is dus noodzakelijk om dit steeds te bekijken tijdens het diagnostisch proces.

Voor ouders hoeft het geen betoog dat zij heel erg belangrijke partners zijn. Zij kennen hun kind door en door, zijn experten op vlak van de opvoeding en nemen ook vaak een heel actieve rol op in de aanpak. De ouders als volwaardig actoren betrekken van bij de start, maakt dat je veel interessante informatie bekomt en dat je hen ook erkent in hun rol als ouders. Het diagnostisch proces kan ervoor zorgen dat deze ouders zich wel gehoord voelen en zich bevestigd voelen in alles wat ze al deden voor hun kind. HGD zorgt er ook voor dat er perspectief geboden wordt en de focus op het positieve en de noden geeft vaak moed.

Dus ook de ondersteuningsbehoeften van de ouders moeten in kaart gebracht worden. Vaak doen ouders al heel veel, maar moeten bevestigd worden hierin opdat ze zouden volhouden. En heel soms moeten de pedagogische vaardigheden nog bijgebracht worden.

HGD probeert zoveel mogelijk al wat goed loopt te behouden en te verhogen. Wanneer leraren en ouders de kans krijgen om te benoemen wat ze nodig hebben, maar ook wat ze haalbaar achten, dan behouden ze de regie over hun handelen. Dit zorgt ervoor dat de autonomie van de leraar en de ouders blijft behouden en dit werkt vele beter dan wanneer hulpverleners gewoon overnemen.

7.4.5 Het positieve van de leerling, leraar, klas/groep, school en ouders is belangrijk

Bij diagnostiek vertrekken we van een hulpvraag, een probleem. Het is dan ook vrij logisch dat de focus vaak ligt op het negatieve, hetgeen niet goed loopt. Indien we dit teveel doen, wordt de casus soms uitzichtloos, terwijl cliënten vragen om een oplossing. De positieve aspecten zijn ook nodig om de situatie echt te begrijpen en een zo succesvol mogelijk advies te formuleren.

Aandacht hebben voor het positieve heeft dus voordelen voor de therapeutische relatie met cliënten, voor het formuleren van een correct diagnostisch beeld en voor het uitwerken van een degelijk handelingsplan.

Onder positieve aspecten begrijpen we: krachten en kansen, uitzonderingen en succesvolle aanpakken, en protectieve factoren. Talenten, kwaliteiten en interesses zijn goud waard. De kunst is om deze te ontdekken en in te zetten bij de aanpak van zaken die moeilijk lopen. Dat schenkt meer zelfvertrouwen bij de actoren en geeft zuurstof aan het proces. Soms kan het positieve ook helpen om de aanpak toe te passen zonder dat dit veel extra stress geeft.

Uitzonderingen en succesvolle aanpakken kan je ontdekken door te zoeken naar die bepaalde situaties waarin het doelgedrag wel gesteld wordt.

Ook hier komen weer de beschermende factoren aanbod, zowel op kindniveau als op opvoedingsniveau en onderwijsniveau. Het concept van beschermende factoren is er gekomen wanneer uit de praktijk bleek dat sommige kinderen goed ontwikkelden ondanks hele moeilijke omstandigheden of bepaalde beperkingen.

Het is ook niet altijd een goede werkwijze om enkel oog te hebben voor de positieve zaken. De betrokkenen willen wel nog steeds serieus genomen worden in de moeilijkheden die ze ervaren. Als je als diagnosticus enkel zou vragen naar wat goed loopt, dan zouden je cliënten zich niet erkend voelen.

De functies van de positieve aspecten zijn dus:

1.    De mate van ernst bepalen. Hoe minder positieve zaken, hoe ernstiger de situatie.

2.    Tunnelvisie en self fulfilling prophecy vermijden, wanneer je dit niet doet krijg je een vertekend beeld.

3.    Het biedt cruciale informatie voor de hypotheseformulering.

4.    Het blijkt makkelijker om beschermende factoren te versterken dan om risicofactoren te verminderen.

5.    Het komt het gesprek en de relatie tussen de betrokkenen ten goede.

6.    Doelen van een handelingsplan zijn ambitieuzer.

7.    Kunnen een bron zijn om een antwoord te bieden op de ondersteuningsnoden.

7.4.6 Diagnostici werken samen met leerlingen, leraren en ouders

Wanneer je werkt met kinderen en jongeren, dan werk je standaard ook met de ouders en de school. Alle betrokkenen zijn meer dan een informatiebron, onderwerp van onderzoek of uitvoerder van een advies. Ze zijn allemaal deskundigen, elk op hun domein. Wanneer kinderen, ouders en leraren duidelijk hun wensen en verwachtingen en eigen oplossingen mogen meegeven, verloopt het diagnostisch proces veel vlotter.

De samenwerking wordt gekenmerkt door gelijkwaardigheid:

1.    De kinderen of jongeren zijn mederegisseur van hun eigen ontwikkeling.

2.    Leraren zijn onderwijsprofessionals en verantwoordelijk voor onderwijs.

3.    Ouders zijn ervaringsdeskundigen en verantwoordelijk voor opvoeding.

4.    Diagnostici zijn praktijkwetenschappers en verantwoordelijk voor het diagnostisch proces en de uitkomsten ervan.

7.4.7 De werkwijze is systematisch en transparant

HGD is opgebouwd uit een stappenplan met richtlijnen. Het is belangrijk te weten dat deze richtlijnen geen bindende regels zijn, maar een kader vormen voor de besluitvorming. Het stappenplan kan ook dienen als houvast.

Als je als diagnosticus de stappen bewust doorloopt, dan bescherm je jezelf ook tegen de valkuil van de stokpaardjes of de foute oordelen. Het blijft natuurlijk de deskundigheid van de diagnosticus om het kader met degelijke inhoudelijke kennis in te vullen. Dit is vaak een misverstand bij HGD: dat het kant-en-klare-oplossingen zou bieden en dat eender wie het kader kan toepassen.

HGD is echter geen model voor kant-en-klare-oplossingen. Het is en blijft slechts een leidraad voor de diagnosticus, die zelf als deskundige inzake problematieken en onderzoeksmiddelen inhoudelijk het stappenplan moet invullen. HGD is doelgericht en dus gericht op advies, maar kan vanzelfsprekend niet bepalen welk advies moet geformuleerd worden bij een bepaalde hulpvraag.

HGD draagt samenwerking tussen de diagnost, school, ouder en kind hoog in het vaandel, maar het opbouwen van een vertrouwensrelatie en het hanteren van goede gesprekstechnieken, behoort tot de diagnosticus zelf.

Diagnostiek betreft heel wat inschattingen maken, keuzes maken en bedenken van mogelijke oplossingen. Deze inschattingen en keuzes zijn sterk gekleurd door de ervaring, waarden en normen van de persoon die de diagnostiek uitvoert. Wat wel een groot voordeel is van HGD, is de transparantie ervan.

Diagnosticeren is allesbehalve evident. De competenties die nodig zijn om een goede diagnosticus te zijn, hebben betrekking op vaardigheden, kennis en attitudes en deze zijn deels aan te leren, maar ook deels niet. Werken aan de hand van HGD verhoogt de kans op kwalitatieve diagnostiek, omdat het aanzet tot reflectie, maar het is geen garantie voor goede diagnostiek Daar is veel meer voor nodig en vergt veel inspanningen.

7.5 Praktijkmodel van de handelingsgerichte diagnostiek

7.5.1 De aanmelding

Hier start het diagnostisch proces. Iemand heeft een bezorgdheid over zichzelf of over een ander.

Da aanmelding is een belangrijk deel van het diagnostisch proces. Vaak is er bij de aanmelding heel veel informatie impliciet aanwezig, zoals wie doet aanmelding, wanneer, welke wijze,…

Elke mens is vatbaar voor oordeelsfouten, zo ook een diagnosticus. Als hulpverlener moet je je echter erg bewust zijn van deze fouten, omdat ze het diagnostisch proces negatief beïnvloeden. De eerst indruk is snel gevormd en hierdoor heeft de diagnosticus de neiging om op een selectieve wijze informatie te verzamelen. Dergelijke valkuilen zijn menselijk en moeilijk te vermijden, maar wanneer een diagnosticus zich bewust is van zijn/haar voorkeurshypothesen, neemt de kans op oordeelsfouten wel af.

Elke aanmelding moet opgenomen worden, maar niet elke aanmelding mondt uit in een diagnostisch traject. Wel is het belangrijk om bij elke aanmelding serieus te nemen en zo goed mogelijk proberen te antwoorden, met of zonder diagnostisch proces.

Wanneer een aanmelding vraagt om een diagnostisch traject, dan wordt de eerste fase, intakefase, ingepland en start het model van HGD.

7.6 De fasen van de handelingsgerichte diagnostiek

7.6.1 Vooraf

Handelingsgerichte Diagnostiek verloopt volgens 5 fasen: intake, strategie, onderzoek, indicering en advisering. Dit stappenplan moet dynamisch toegepast worden. Het is aan de diagnosticus om het model te kneden en in te vullen naar de noden van de casus.

De 5 fasen hebben ieder hun eigen stappen waarin bepaalde handelingen of denkprocessen gebeuren. Op zich blijft het doel van HGD dat je de stappen minstens ‘in je hoofd’ doorloopt. Dat je elke stap bedenkt en nagaat of je de stap hebt gezet in het proces.

7.6.2 Intakefase

De intakefase is een cruciale fase, waar heel wat relevante informatie wordt verzameld en deze gegevens vormen dan de basis voor het diagnostisch proces. Wanneer je als diagnosticus veel tijd neemt om een uitgebreid intakegesprek te houden, kan je veel cruciale informatie bekomen en anderzijds is er ruimte voor afstemming.

7.6.2.1 Stap 1: Voorbereiding

Sommige settings hebben een intakeprotocol waarop alle mogelijke vragen al opgelijst staan, in andere settings kan het handig zijn vooraf voor jezelf op te lijsten wat je allemaal wil vragen en waarom. Als je doelgericht wil werken dan moet je eigenlijk bij elke vraag je afvragen of het antwoord zal bijdragen tot de aanpak.

Om geen overbodige vragen te stellen, is het noodzakelijk om na te gaan welke informatie reeds beschikbaar is. Bij het opvragen van deze informatie is het heel belangrijk om hiervoor de schriftelijke toestemming van de ouders of het meerderjarig kind te hebben.

Als diagnosticus moet je ook nadenken en beslissen over wie je bij de intakefase wil betrekken en hoe en waarom. Je moet met het kind of de jongere, de ouders en de school goed doorspreken over wie er bij de intake zal betrokken worden.

Soms wordt er gevraagd aan de ouders of de leerkracht of het kind om een algemene screeningslijst of een ander voorbereidend instrument in te vullen, voorafgaand aan de intake zelf. Een voordeel hierbij is dat er breed bevraagd wordt, dat de personen zich kunnen voorbereiden en je meer vragen hebt tijdens het gesprek.

HGD gaat eigenlijk uit van een gezamenlijk intakegesprek met kind, ouders en school. Dit omwille van de transparantie die meteen wordt geïnstalleerd. Iedereen is meteen op de hoogte, kan vragen stellen aan elkaar, meningen worden aan elkaar geuit en dit leidt tot minder kan op misverstanden.

Soms is er geen goede samenwerking, of is er zelfs sprake van een conflict. Dit moet aandacht krijgen. Bij conflict is het belangrijk na te gaan wat de betrokkenen nodig hebben of onder welke voorwaarden ze wel samen aan tafel willen zitten.

Het streefdoel is om het kind of de jongere altijd te laten participeren in de intake. Als het niet haalbaar of mogelijk is om het kind of jongere te betrekken, dan kan je de onderzoeksfase gebruiken om intake gegevens te verzamelen.

7.6.2.2 Stap 2: Reden van aanmelding, hulpvragen, wensen en verwachtingen

Een reden voor de aanmelding komt nooit uit de lucht gevallen. Er is voorgeschiedenis en ook een aanleiding. De aanleiding kan belangrijk zijn voor het traject, daarom moeten we die goed bevragen. Het is belangrijk om te weten wie de aanmelding heeft gedaan. Handige vragen hierbij zijn ook ‘Waarom nu en waarom hier’. Zo bevraag je de motieven en verwachtingen van de aanmelder. Naast het probleemgedrag van het kind, ervaren de aanmelders vaak zelf ook emoties omwille van dit probleemgedrag. Door de aanmelding goed te bevragen, heb je meteen oog voor je aanmelder en diens gedachten en emoties. Dit helpt om het doel te verfijnen en de aanmelders gemotiveerd te houden.

Het bevragen van de aanmelding biedt niet enkel informatie maar het geeft ook inzicht in de verwachtingen die de aanmelder heeft ten opzichte van de diagnost.

Bij de start van het uiteindelijke intakegesprek moet de hulpvraag duidelijk zijn, voor alle partijen. Wanneer de hulpvraag verwoord wordt in termen van het kind, is het belangrijk na te gaan of de ouders zelf geen hulpvragen hebben. De hulpvraag achter de hulpvraag is niet altijd makkelijk te achterhalen, omdat de ouders er niet van bewust zijn.

Wanneer de achterliggende hulpvragen tevoorschijn komen, krijgt de diagnosticus ook meer zicht op de verwachtingen en de wensen van de aanmelder.

De irreële verwachtingen moeten zo snel mogelijk bijgesteld worden. Geef al van in de intakefase aan wanneer een bepaalde verwachting niet haalbaar is en wat je wel kan bieden. Wanneer de ouders de school niet willen betrekken is het ook belangrijk om te weten te komen waarom ze dit niet willen, en om mee te geven dat dit wel opportuun is voor hun kind.

7.6.2.3 Stap 3: Problematische en positieve aspecten

Verschillende problematische en positieve aspecten:

1.    Problematische kenmerken: gedragingen en situaties die als zorgelijk of problematisch worden ervaren door de betrokkenen.

2.    Belemmerende factoren: gedragingen en situaties waarvan diagnosticus van mening is dat ze bijdragen aan een ongunstige ontwikkeling.

3.    Risicofactoren: factoren die de kans op een ongunstige ontwikkeling verhogen (wetenschappelijk aangetoond).

4.    Positieve kenmerken: gedragingen en situaties waarvan de betrokkenen aangeven dat ze deze waarderen.

5.    Bevorderende factoren: gedragingen en situaties die een gunstig effect hebben op de ontwikkeling van het kind.

6.    Protectieve of beschermende factoren: factoren die een kind beschermen tegen de negative invloeden van risicofactoren (wetenschappelijk aangetoond).

Als diagnosticus is het vooral van belang om de problematische en positieve kenmerken op te lijsten en probeer je een helder beeld te krijgen door te vragen naar hele concrete voorbeelden, emoties, gedachten,…. Heel soms is zelfs het gedrag voor de ene persoon zorgelijk en voor de ander positief. De beleving is dus belangrijk, maar het is ook noodzakelijk om de gedragingen die als moeilijk worden ervaren te kunnen objectiveren.

Het doel is om de betrokkenen echt te begrijpen en het perspectief van hen te kunnen innemen. Een nieuwsgierige houding van niet-weten is hierbij de beste houding. Hierbij is het belangrijk om oog en oor te hebben voor de emoties die de betrokkenen hierbij beleven.

Het is belangrijk om te aanvaarden dat de ervaren zorgen en moeilijkheden steeds subjectief van aard zijn. Het heeft geen zin om in discussie te gaan omtrent de klachten of de positieve zaken.

Bij sommige casussen zal je merken dat de betrokkenen de neiging hebben om weinig positiefs te vermelden uit angst dat hun problemen niet erkend zouden worden of omdat ze simpelweg nog weinig positieve zaken kunnen zien. Het is dan aan de diagnosticus om de positieve kanten expliciet te bevragen.

Het benoemen van de positieve kanten heeft een meerwaarde op twee vlakken: enerzijds kunnen deze sterktes belangrijke aanknopingspunten zijn voor het handelingsplan, anderzijds kan het de ouders deugd doen om ook nog eens te focussen op het positieve. De sterktes opnemen in het handelingsplan kan nuttig zijn. Positieve zaken zijn zowel op kindniveau als in de opvoedingssituatie en onderwijsleersituatie aanwezig. Het is ook belangrijk om deze te bevragen.

Er bestaat discrepantie tussen de ervaringen van de leerkracht en de ouders. Dit is ergens logisch, want het betreft twee verschillende contexten. Maar soms gaat het ook over een andere interpretatie van hetzelfde gedrag. Het is belangrijk als diagnosticus om te weten of de benoemde verschillen echte verschillen in gedrag zijn of eerder een verschil in de beleving van hetzelfde gedrag. Als er een duidelijk verschil is in gedrag dan is het nodig om na te gaan wat er voor zorgt dat het gedrag in de ene situatie optreedt en niet in de andere.

Het is ook belangrijk om de onderwijs-en opvoedingssituatie in het algemeen wat in kaart te brengen. Onderwijssituatie: kwaliteit lesgeven, relatie leerkracht en leerling, gedragsregels,…. Opvoedingssituatie: opvoedingsstijl, protectieve en risicofactoren, gedrag ouders,….

7.6.2.4 Stap 4: Voorgeschiedenis, ondernomen activiteiten en effecten

Hier wordt er nagegaan welke stappen reeds ondernomen werden in het verleden. Als diagnosticus denk je hierbij na over welke informatie relevant is. Ook naar de aanbevelingen toe is het nuttig te weten welke zaken al ondernomen werden en welk effect deze hadden. Zo vermijd je om interventies aan te bevelen die niet werkten. En omgekeerd, de zaken die wel werkten kunnen opnieuw geïnstalleerd en ondersteund worden.

Onder reeds ondernomen activiteiten begrijpen we eigen geprobeerde maatregelen tot professionele grondhouding. Als je dit heel algemeen bevraagt, krijg je vaak het antwoord ‘we hebben van alles geprobeerd en niets hielp’. Het belangrijk om hier door te vragen.

Naast eerder genomen maatregelen, is ook van belang om eerder uitgevoerd onderzoek na te gaan. De ouders dienen hiervoor wel expliciete toestemming te geven. Bevindingen uit eerder onderzoek kunnen waardevolle informatie bieden en sluiten onnodige herhalingen uit.

Er kan ook gepolst worden naar de gewenste oplossingen. Zo kan de diagnosticus vragen wat de cliënten wenselijk en vooral ook haalbaar zouden vinden. De voorstellen geven aanwijzingen voor de draagkracht en de verwachtingen van de cliënten.

7.6.2.5 Stap 5: Attributies

= de wijze waarop mensen het gedrag van zichzelf of anderen verklaren in termen van oorzaak en gevolg.

Attributies zijn van belang om zicht te krijgen op het referentiekader van de cliënt. Ze verwijzen naar factoren die het probleemgedrag uitlokken of in stand houden en kunnen alle partijen betreffen.

Attributies kunnen zowel intern als extern van aard zijn. Wanneer gedrag toegeschreven wordt aan factoren buiten zichzelf: externe attributie; wanneer er een eigen aandeel word gezien: interne attributie. Het ligt in de menselijke aard om eerder extern te attribueren. Intern attribueren is echter niet altijd zo makkelijk voor de betrokkenen om te zien of te benoemen.

Een begrip dat verwant is aan attributies is de locus of control. Hier maken we ook onderscheid tussen intern en extern. Bij een externe locus of control leeft er het idee bij iemand dat hij/zij weinig tot geen invloed heeft op de situatie. Een interne locus of control verwijst naar de overtuiging wel zelf invloed te hebben op de situatie en leidt vaker tot actief gedrag. Externe attributie met een externe locus of control is weinig tot niet werkbaar. Bij een interne locus of control heeft de cliënt het gevoel controle te hebben over het probleem en zelfs bij externe attributie maakt dit het proces werkbaar.

Attributies en locus of control zijn belangrijke aspecten om na te gaan bij de intake. Je zal merken dat alle partijen al nagedacht hebben over de mogelijke oorzaken, mensen hebben immers altijd de neiging om bij problemen te willen weten aan wat het probleem toe te schrijven is. De attributies van de betrokkenen kennen, helpt jou om de situatie en de ervaren moeilijkheden beter te begrijpen. Attributies bieden heel wat informatie voor de hypotheseformulering. Door de attributies op te nemen als hypothesen, voelen de betrokkenen zich gehoord en serieus genomen. Dit zal de betrokkenheid en de motivatie verhogen.

Wanneer je als diagnosticus merkt dat de betrokkenen enkel extern attribueren, dan moet je durven vragen of de persoon zelf ook een rol zou kunnen spelen in het verhaal. Het is hierbij van uiterst belang dat je inzicht biedt in de problematiek. Het kan ook dat dit meer tijd vraagt, maar sowieso zal de persoon er over nadenken, omdat het benoemd werd. Door al heel wat zaken te benoemen kunnen er doorheen het traject nieuwe inzichten ontstaan bij de cliënten en dit maakt dat de adviesfase sterk voorbereid wordt.

Attributies van de betrokkenen kunnen overeenkomen met de vermoedens van de diagnosticus, maar ze kunnen ook verschillen. Het is niet gemakkelijk, maar wel noodzakelijk dat de diagnosticus zijn/haar eigen vermoedens ook benoemt en laat bestaan naast die van de aanmelder. De overeenkomsten tussen de verklaringen worden besproken, maar ook de verschillen.

Je zal ook merken als diagnosticus dat de gewenst doelen en oplossingen van de betrokkenen ook vaak in het verlengde van de attributies liggen.

7.6.2.6 Stap 6: Inschatten van de veiligheid

Wanneer er vermoeden is dat de veiligheid van het kind thuis of op school in het gedrang komt, dan moet daar prioriteit aan gegeven worden.

Onveiligheid op school heeft te maken met gepest worden, bedreigingen door medeleerlingen, machtsmisbruik, manipulatie, seksueel grensoverschrijdend gedrag,….

Om goed te ontwikkelen moeten kinderen en jongeren zich thuis geborgen en veilig voelen. Een onveilige thuissituatie kan gelinkt worden aan problematische thuissituatie waarbij er niet langer aan de noden van de kinderen kan voldaan worden.

Onveiligheid kan zich echter ook uiten in ouders die de hulpkreet van hun kind niet willen/kunnen zien of het vijandig zijn naar hun kind, ook wanneer nauwelijks of geen sociaal netwerk aanwezig is of te weinig beschermende factoren.

7.6.2.7 Stap 7: Afronding van de intakefase

Op het einde van de intakefase moet er een afstemming komen tussen de diagnosticus en de cliënten. Dit wil zeggen dat alle partijen voorbereid zijn op de volgende fasen van het traject en allemaal dezelfde verwachtingen hebben. Door samen luidop te brainstormen en je redeneringen als diagnosticus te benoemen, krijgt iedereen inzicht in het proces en vermijd je nadien dat je de ‘verkeerde’ piste hebt genomen.

In de context zal dan duidelijk zijn welke rol de ouders en de school zullen spelen in het diagnostisch verhaal. Werkafspraken specifiëren wat elke partij zal opnemen en wat er van elkaar mag verwacht worden. Het moet duidelijk zijn wie wat zal doen, waarom, wanneer en hoe.

Soms zijn er meningsverschillen. Het is hierbij belangrijk om elke mening te respecteren, want anders is er kans dat het vertrouwen geschaad wordt.

Wanneer er niet tot een afstemming kan gekomen worden, dan moet je durven nadenken over de haalbaarheid van het traject.

7.6.3 Strategiefase

= een fase waarin de diagnosticus de tijd en de ruimte neemt om over alle informatie na te denken, zaken te analyseren en te reflecteren. Er wordt dus een strategie bedacht voor het onderzoek en de daarop volgende fasen.

In de strategiefase staat de kritische houding voorop en bekijk je de intakegegevens vanuit je rol als diagnosticus. Op zich kan je deze fase alleen doorlopen, maar het is een grote meerwaarde om dit in overleg met je collega of team of andere professionals te doen.

De belangrijkste stappen binnen de strategiefase zijn de clustering van de klachten en de positieve zaken, de inventarisatie van de kenmerken van de verschillende contexten en de stap waarin besloten wordt of er daadwerkelijk nood is aan een onderzoek. Het eindproduct van deze fase is een volwaardig diagnostisch traject.

De strategiefase is van groot belang omdat het de kwaliteit van de diagnostiek helpt verhogen. Alle diagnostici zijn vatbaar voor inschattingsfouten. Het kan zijn dat de diagnosticus teveel waarde hecht aan zijn/haar voorkeurshypothese en dus te weinig alternatieve routes bekijkt. Door de stappen te doorlopen is er minder kans op deze fouten. Aangezien het traject moet gericht zijn op advisering, worden de onderzoeksvragen gefilterd: de onderzoeksvragen die weinig bijbrengen tot het advies worden verwijderd.

7.6.3.1 Stap 1: Wat weten we al?

Er wordt heel wat informatie verzameld uit verschillende bronnen. Deze veelheid aan informatie maakt het moeilijk om te weten wat er nu feitelijk aan de hand is, het kan een grote hulp zijn om alle informatie te ordenen en te clusteren.

Kenmerken van het kind/de jongere:

·     Leervoorwaarden en schoolse vaardigheden

·     Werkhouding en gedrag dat wijst op taakgedrag, schoolgerichte competentiebeleving en aandacht.

·     Cognitief functioneren

·     Sociaal-emotioneel functioneren

·     Lichamelijk functioneren

Zowel de problematische als positieve kenmerken worden onder deze clusters ondergebracht. Zo kan er per cluster gekeken worden naar zaken die moeilijk lopen, maar evenzeer naar zaken die goed lopen. Positieve en/of protectieve factoren bepalen mee de ernst van het probleem.

Kenmerken van de onderwijsleersituatie:

Belangrijk gegeven: de leraar doet ertoe.

·     Pedagogische werkwijzen

o  Omgaan met verschillen

o  Relatie met leerlingen

o  Zelfstandigheid en zelfsturing stimuleren

o  Motiveren

o  Voorkomen van en omgaan met storend gedrag

·     Vakkennis en didactische vaardigheden

o  Omgaan met verschillen in leerstijl en tempo

o  Instructie, begeleiding, feedback (hoe?)

o  Differentiatie?

o  Kennis van leerlijnen

·     Groeperingsvormen

·     Klassenmanagement

o  Anticiperen, structureren, timen

o  Materiaal en ruimte, inrichting lokaal

o  Individuele benadering

Kenmerken van de opvoedingssituatie:

De opvoeding en de thuissituatie zijn van grote invloed op de ontwikkeling van kinderen.

·     Kwaliteit van de opvoeding: opvoedingsvaardigheden en opvoedingsstijl

·     Relaties ouder-kind en broertjes/zusjes onderling: communicatie en hechting

·     Veiligheid: continuïteit en kwaliteit van dagelijkse zorg, afwezigheid van geweld en seksueel misbruik

·     Opvoedingssituatie: partnerrelatie, culturele achtergrond, huisvesting en financiële situatie

·     Functioneren van ouders: cognitief niveau, coping vaardigheden, accepteren van hulpverlening, psychische en lichamelijke gezondheid, ingrijpende gebeurtenissen en stress

·     Familie en netwerk: beschikbaarheid en steun van familie, vrienden, buren en hulpverleners

·     Dagbesteding, vrije tijd en buurt

·     Sport, muziek, hobby, clubs en vriendenkring

Bij ‘zuivere’ schoolse hulpvragen is het niet altijd nodig om de gezinssituatie op alle bovenstaande clusters bevraagd te hebben. Dit zijn de schoolse hulpvragen:

·     Betrokkenheid van de ouders bij het onderwijs van hun kind

·     Supervisie door de ouders

·     Verwachtingen van de ouders

Informatie over de voorgeschiedenis:

Deze informatie is nodig om de ernst van de moeilijkheden in te schatten. Ook het aantal geprobeerde interventies zonder succes, zeggen iets over de ernst. Bij milde problemen of zaken van voorbijgaande aard, is een kortdurende ondersteuning al vaak voldoende.

Ook kan er onnodig onderzoek vermeden worden, als de informatie van de voorgeschiedenis goed geanalyseerd wordt.

Criteria van Rutter:

·     Adequaat gedrag

·     Duur

·     Omstandigheden

·     Socioculturele setting

·     Frequentie

·     Type problemen en mate van voorkomen in de populatie

·     Intensiteit

·     Belemmering functioneren

·     Situatiegebondenheid

·     Verschillende soorten problemen

·     Risicofactoren

·     Veiligheid of kwaliteit van kind zelf én anderen

7.6.3.2 Stap 2: Wat moeten we nog weten?

Formuleren van hypothesen

Na de clustering zijn er twee opties voor het vervolg van het traject. Ofwel beslist de diagnosticus dat hij de zaken die hij niet weet nog verder wil onderzoeken. Ofwel kan men op basis van de verzamelde informatie reeds antwoord bieden op de hulpvragen en kan overgegaan worden naar de indiceringfase zonder dat er onderzoek gedaan wordt.

Wanneer er beslist wordt dat het onderzoek noodzakelijk is, moeten er onderzoeksvragen geformuleerd worden. Om tot de juiste onderzoeksvragen te komen, dienen er eerst hypothesen geformuleerd te worden.

In het denkkader van HGD is het erg belangrijk om meerdere hypothesen te formuleren om de valkuil van één gevolgde piste te vermijden. De hypothesen moeten bedacht worden op niveau van het kind zelf en op school-en opvoedingsniveau. De hypothesen zijn eigenlijk een oplijsting van de vermoedens, gesteld door de betrokkenen en door jezelf als diagnosticus.

Richtlijnen bij hypotheseformulering:

·     Op basis van recente en wetenschappelijke inzichten

·     Waarschijnlijk

·     Toetsbaar

·     Alternatieve hypothesen

·     Transactioneel

Vaak kunnen niet alle hypothesen getoetst worden en op zich is dat ook niet altijd nodig. Hypothesen kunnen ook al hun doel bereiken door begrip te vergroten bij de betrokkenen.

Welke hypothesen dan wel onderzocht moeten worden, is kwestie van kijken naar die hypothesen die implicaties hebben voor het advies. HGD volgt de redenering ‘meten om te adviseren’. Probeer dus de meest relevante hypothesen te selecteren.

Selecteren van hypothesen

De kernvraag bij de selectie van hypothesen is: ‘zal het antwoord bij deze hypothesen een relevante impact hebben op de besluitvorming?’. Deze manier van denken staat haaks op het concept van standaardonderzoek. Een redenering die kan helpen bij het selecteren van de relevante hypothesen is de ‘als-dan’ redenering.

Van hypothese naar onderzoeksvraag

De geselecteerde hypothesen worden daarna omgezet in onderzoeksvragen. Vragen waarop de diagnosticus via onderzoeksmiddelen een antwoord kan bieden. Soms bevat een hypothese meerdere begrippen of vermoedens. Dan is het noodzakelijk om voor elke deel een onderzoeksvraag te formuleren.

7.6.3.3 Stap 3: Afronding van de strategiefase

De diagnosticus overloopt nog eens de oorspronkelijke hulpvragen en gaat na of er consistentie is tussen hulpvraag, vraagstellingen, hypotheses en onderzoeksvragen.

Aan het einde worden de betrokkenen geïnformeerd over het gekozen traject. De diagnosticus verduidelijkt en verantwoordt de onderzoeksvragen. Je duidt nog even hoe de onderzoeksvragen gerelateerd zijn aan hun verhaal, hun vragen en zorgen. Zo blijft het traject betekenisvol voor hen.

7.6.4 Onderzoeksfase

Wanneer in de strategiefase beslist wordt dat er onderzoek noodzakelijk is, dan start de onderzoeksfase. Het doel van de onderzoeksfase is het toetsen van de geformuleerde hypothesen en daarmee het beantwoorden van de onderzoeksvragen.

7.6.4.1 Stap 1: Expliciteren van begrippen in de onderzoeksvraag

Pas als je weet wat je precies wil vaststellen, kun je beslissen hoe je dat het beste kan doen. Ook dient nagegaan te worden hoe de begrippen objectief gemeten kunnen worden. In praktijk wordt deze stap vaak niet letterlijk uitgevoerd, want als je de strategiefase goed is verlopen dan moet je dit niet meer doen.

7.6.4.2 Stap 2: Kiezen van onderzoeksmiddelen

Operationaliseren is het omzetten van een begrip in objectief observeerbare gedragingen. Het kan natuurlijk zijn dat er meerdere middelen nodig zijn om één hypothese te toetsen of omgekeerd, dat één middel verschillende hypothesen kan toetsen.

Binnen SPP kijken we vooral in de richting van:

·     Observatie-instrumenten en gesprekken

·     Creatieve methodieken

·     Dossier-en documentenanalyse

·     Genormeerde vragenlijsten en testen

·     Experimenteel onderzoek

Onderzoeksmiddelen kies je in eerst instantie op basis van hun meetpretentie. Daarnaast spelen nog andere criteria een rol, namelijk:

·     Psychometrische criteria: kwaliteit van het middel, in de zin of het middel wetenschappelijk verantwoord is (validiteit, berouwbaarheid, normering).

·     Pragmatische argumenten: doelmatigheid en nut. Je maakt een kosten-baten analyse

·       Soms kunnen de psychometrische en pragmatische argumenten elkaar in de weg staan. Wanneer je kiest voor een instrument die psychometrisch minder goed scoort, maar jou de nodige informatie oplevert, wees dan voorzichtig met de informatie en kader hoe de informatie werd verkregen.

·     Inhoudelijke richtlijnen: Prodia: hier zijn richtlijnen terug te vinden in verband met keuze van bepaalde middelen bij een bepaalde problematiek en dit kan houvast bieden.

·     Verkrijgbaarheid

·     Toepasbaarheid

Bedenking: Vaak worden kinderen en jongeren onderzocht in een één-op-één situatie, buiten hun eigen context. Je kan je hierbij de vraag stellen of je dan wel het gedrag zal zien waarover de omgeving zich zorgen maakt. In sommige gevallen zal het net goed zijn om het kind of de jongere apart te nemen (bv. kind met concentratieproblemen). Maar het kan dus voor bepaalde onderzoeksvragen relevanter zijn om te observeren in de context.

7.6.4.3 Stap 3: Formuleren van toetsingscriteria

Het formuleren van toetsingscriteria maakt het onderzoek transparant en controleerbaar. De betrokkenen kunnen begrijpen waarom een hypothese wel of niet aanvaard werd. In de praktijk is dit een stap die vaak wordt overgeslagen, omdat het soms kunstmatig aanvoelt.

Toetsingscriteria van genormeerde testen en vragenlijsten kan je meestal vinden in de handleiding. Voor veel zaken binnen het onderwijs zijn er niet echt vastgelegde toetsingscriteria. Dan is het aan de diagnosticus om zelf criteria vast te leggen. Deze kunnen gebaseerd zijn op ervaring en praktijkkennis. Het is niet makkelijk, maar wel waardevol om bij stil te staan.

7.6.4.4 Stap 4: Informeren van de betrokkenen

De cliënt heeft recht op informed consent.

In deze stap informeer je alle betrokkenen van je onderzoeksopzet en vraag je hun toestemming. Informeren is niet enkel vertellen welke instrumenten je zal gebruiken of wat je precies zal doen, maar zeker ook waarom. Als zij kunnen inzien waarom een bepaald onderzoek gebeurt, zullen ze de resultaten ook beter aanvaarden en kunnen plaatsen in het advies.

Je dient de observatie voor te bereiden met de leerkracht of ouder en maakt hierbij duidelijk wat je gaat observeren en met welke hypothese in het achterhoofd. Vaak is het noodzakelijk om te benadrukken dat je niet enkel het kind zal observeren, maar ook de interacties met de leerkracht of ouders. Hier geldt zeker ook weer de visie van HGD: we willen ook zien wanneer het probleemgedrag zich niet stelt, dat is even waardevol als zien wanneer het zich wel stelt.

7.6.4.5 Stap 5: Verzamelen van de onderzoeksgegevens

Het onderzoek zelf is aangebroken. De diagnosticus gaat hierbij gestandaardiseerd te werk en verzamelt op objectieve wijze de gegevens. Bij observaties of interviews kunnen betrokkenen zich anders gedragen of sociaal wenselijk antwoorden. Probeer hier oog en oor voor te hebben en eigenlijk is dit ook weer diagnostische informatie.

Bij het onderzoek is het van belang dat je naast het product ook oog hebt voor het proces. Ook hier kan je weer de visie van het positieve toepassen: ook kijken en luisteren naar zaken die goed gaan.

7.6.4.6 Stap 6: Interpreteren van de onderzoeksgegevens en beantwoorden van de onderzoeksvragen

De gegevens worden geïnterpreteerd en gerelateerd aan de toetsingscriteria. Dit leidt dan tot het aannemen van de hypothese, het verwerpen of het aanhouden.

Als het onderzoek goed verlopen is, dan moet je na deze fase op de meeste van je onderzoeksvragen een antwoord kunnen formuleren.

7.6.5 Integratie-en aanbevelingsfase

Dit is een fase van reflectie. Het doel is het komen tot een integratief beeld en onderbouwde aanbevelingen. Het is belangrijk om in de integratie- en aanbevelingsfase een degelijk overzicht te hebben en alle mogelijke aanbevelingen op te lijsten.

Het gaat er om, om alle relevante antwoorden/resultaten, die verworven werden in vorige fasen, te integreren en daarna aanbevelingen te formuleren omtrent een mogelijke begeleiding. Diagnostiek stopt dus niet bij een duidelijk beeld van de problemen en de oorzaken, maar moet vooral antwoord bieden op de vraag ‘hoe de zorgen en moeilijkheden best kunnen aangepakt worden’. Goede aanbevelingen bevatten interventies die zowel cliënt als hulpverlener wenselijk en haalbaar achten. Om goede aanbevelingen te formuleren moet de diagnosticus ten eerste kennis hebben over effectieve interventies. Een standaardadvies bestaat niet.

Een integratief beeld wordt gecreëerd op basis van de kenmerken van alle partijen, waarbij ook de interactie tussen verschillende actoren in kaart wordt gebracht. Door alle partijen op te nemen in het integratief beeld, zal ook het advies gericht zijn naar alle actoren. Ook het oog voor de positieve kenmerken is hier aan de orde. Het is de bedoeling van aanbevelingen om probleemgedrag en risicofactoren te verminderen en om beschermende factoren te belichten en versterken. Wanneer het advies gericht is op het versterken van de eigen krachten en autonomie van het kind en diens omgeving, dan zal dit er ook toe leiden dat de cliënten sneller hun leven kunnen leiden zonder hulpverlening.

Het creëren van een integratief beeld, dwingt om de diagnosticus om vele verschillende interventies te bedenken, dus ook alternatieve interventies dan de typische veelvoorkomende aanbevelingen.

7.6.5.1 Stap 1: Integratief beeld: wat is er aan de hand en hoe komt het?

Men wil een duidelijk beeld van dit kind, in dit gezin, op deze school en in deze buurt. Dit moet alles integreren, namelijk een duidelijke beschrijving van de problemen, de positieve zaken, de verklaringen en dit bij alle partijen. Het bevat ook alle hypothesen, zowel de bevestigde als de verworpen. Het integratief beeld is volledig uniek en dus bij elke casus anders.

7.6.5.2 Stap 2: Formuleren van de doelen: wat willen we en wat kunnen we veranderen?

Vaak weten de hulpverleners en de cliënten wat ze willen veranderen, maar dit moet ook nog kunnen veranderen. Wanneer de diagnosticus bij de intake onvoldoende ruimte genomen heeft om de irreële verwachtingen te ontkrachten, dat zal deze stap eenvoudiger maken. Een handelingsgerichte diagnosticus heeft een optimistische, maar ook een realistische basishouding.

Het is dus beter om eerst vrij optimistisch te zijn en vooral de wenselijk aanbevelingen te bedenken, om nadien de haalbaarheid in te schatten. Deze haalbaarheid dient besproken te worden met de betrokkenen, want soms zijn er zaken haalbaar mits wat extra ondersteuning.

Wat kunnen we veranderen? Om hier goed op te kunnen antwoorden heb je een duidelijk zicht nodig op de veranderingsmogelijkheden van de betrokkenen én op de veranderingsmogelijkheden tout court.

Formuleer zowel korte als langetermijn doelen. De kortetermijn doelen dragen bij als kleine succeservaringen. De langetermijn doelen zijn relevant, maar er zijn tussenstappen nodig om vol te houden.

Bij het formuleren van doelen is het belangrijk om stil te staan bij de behoeften van de betrokkenen. Dus je doelen formuleren en ook nagaan wat daarvoor nodig zal zijn.

Om interventiedoelen te formuleren moet er aan bepaalde voorwaarden voldaan zijn, namelijk:

·     Voldoen aan de SMARTI criteria:

o  Specifiek

o  Meetbaar

o  Acceptabel

o  Realistisch

o  Tijdsgebonden

o  Inspirerend

·     Begrijpbaar en helder geformuleerd worden

·     Positief en oplossingsgericht

·     Eenvoudig en overzichtelijk

7.6.5.3 Stap 3: Van doelen naar behoeften en één of meer aanbevelingen

Het formuleren van doelen is niet voldoende. Er moet ook nagedacht worden hoe je de gewenste veranderingen kan realiseren.

Om deze aanzet te bepalen moet de diagnosticus beroep doen op alle verzamelde informatie en eigen kennis en ervaring. Er zijn heel wat hulpverleningsmogelijkheden, maar aangezien elke casus anders is, moet de puzzel cliënt-hulpverlening goed passen.

Een andere vuistregel is dat je als hulpverlener jezelf moet verplichten om alternatieven voor te stellen. Eén aanbeveling of één vorm van hulpverlening is te beperkt. Soms ben je geneigd om die maatregelen voor te stellen die succesvol waren in andere casussen of die je net leerde kennen op een studiedag. Probeer daar bewust van te zijn en verder te kijken.

Als je erg diepgaand wil voorbereiden, kan je ook al nadenken over mogelijke tegenargumenten bij een bepaalde aanbeveling en hoe die misschien kan counteren.

Opmerking:

In deze fase worden de termen wenselijk en haalbaar gebruikt, maar het is belangrijk om te onderstrepen dat er soms ook sprake is van maatregelen die ‘minimaal noodzakelijk’ zijn.

Om goed zicht te krijgen op de behoeften van het kind en de ondersteuningsnoden van de omgeving, heeft HGD hulpzinnen ontwikkeld. Deze zinnen kunnen helpen om concreet tot aanbevelingen te komen.

Het slot van deze fase is een oplijsting van de aanbevelingen.

7.6.6 Adviesfase

Deze fase wordt al voorbereid in de intakefase. Het is vooral gericht op het geven van advies. Alle mogelijke aanbevelingen werden al te week gelegd, dus de betrokkenen zouden niet meer voor verassingen mogen komen te staan.

De uitkomst van de adviesfase is een advies op maat dat voldoende draagvlak heeft om succesvol uitgevoerd te worden. Er wordt tijd genomen om het integratief beeld en aanbevelingen voor te stellen.

Om houvast te bieden, is deze fase opgedeeld in 5 stappen, maar met deze stappen dien je flexibel om te gaan. Wanneer er ‘slecht’ nieuw is of je merkt dat de betrokkenen in spanning zitten, dan kan het beter zijn om snel de conclusie mee te delen. Pas na de uiting van de emoties, ga je verder.

Tijdens het adviesgesprek bestaat dat je zelf teveel aan het woord bent en te uitgebreid het integratieve beeld bespreekt. Als dit voor jou een valkuil is, dan is het een tip om te beginnen met de bespreking van de doelen en de aanbevelingen en deze te onderbouwen met informatie vanuit het integratieve beeld.

7.6.6.1 Stap 1: het voorbereiden van het advies

Bij deze voorbereiding wordt beslist, in onderling overleg, wie er bij het advies aanwezig zal zijn. Idealiter zijn dit dezelfde personen als bij het intakegesprek, aangevuld met de personen die een rol opnemen bij de aanpak. Dit heeft enkele voordelen namelijk: meer kan op afgestemde aanpak, toont ieders engagement en is tijdbesparend.

Het kind of de jongere moet aanwezig zijn. Het heeft het recht om geïnformeerd en gehoord te worden. Dit laat ook toe dat het kind of de jongere kan meebeslissen. Bij zo’n gesprek moet wel nagegaan worden of alle partijen zicht veilig genoeg voelen.

Het adviesgesprek heeft een delicaat karakter. Het doel van het HGDtraject is komen tot een goed advies, met andere woorden een goede aanpak voor de hulpvragen. Het is dus van cruciaal belang om goed voorbereid te zijn en een goede houding aan te nemen. Je kent de wensen van de betrokkenen en je kan inschatten waarmee ze het eens zijn, en waarmee niet. Je moet hierbij proberen om je eigen professionele grenzen te respecteren.

Er zijn in deze fase dus twee valkuilen: ofwel ga je te weinig mee met wat de betrokkenen beslissen en ben je meer een expert en een beslisser ofwel ga je teveel mee en behandel je de betrokkenen als ‘klant is koning’. Om deze twee valkuilen te vermijden, helpt het om vooraf goed na te denken over welke houding je zal aannemen en waar je grenzen liggen als professional.

7.6.6.2 Stap 2: Inleiden van het adviesgesprek en bespreken van het integratief beeld

Bij start van het adviesgesprek is het belangrijk een goede inleiding te geven. Schets hierbij het verloop. Je benoemt ook expliciet de rollen, dit wil zeggen dat je duidelijk maakt dat jij als hulpverlener het integratief beeld zal beschrijven en de aanbevelingen zal overlopen. De cliënten hebben beslissingsrecht en zullen de keuze voor de uiteindelijke hulpverlening moeten/mogen maken.

Bespreking van het integratief beeld

Je doet dit op maat van de betrokkenen. Dit betekent dat je rekening houdt met de taal en de informatiebehoefte van de betrokkenen. Gebruik weinig tot geen jargon, maar probeer aan te sluiten bij hun leefwereld.

Het is sowieso van cruciaal belang om ruimte te laten voor emotie. Heb ook voor de reacties en de vragen die de betrokkenen hebben. Hoe meer je kan terugvallen op informatie van de cliënt zelf, hoe meer je het gesprek kan laten aansluiten bij hun belevingswereld.

Bij het bespreken van de resultaten, is het vaak een meerwaarde om het materiaal te tonen. Het ondersteunt de verbale taal en kan de samenhang tussen verschillende zaken aantonen.

Wanneer je het integratieve beeld hebt geschetst, is het belangrijk om na te gaan of de betrokkenen het beeld herkennen. Vraag hierbij naar voorbeelden. Dit zal duidelijk maken of de betrokkene het begrijpt en wat hij/zij eruit meeneemt.

7.6.6.3 Stap 3: Bespreken van doelen en aanbevelingen

Voor we de aanbevelingen benoemen, gaan we doelen bespreken die we opgesteld hebben in de integratie-en aanbevelingsfase. Ook de behoeften kunnen hier aan bod komen.

Dan kunnen we overstappen naar de bespreking van de aanbevelingen en dus van de interventies die zullen toegepast worden. Het is belangrijk om de interventies gedetailleerd te bespreken en dus ook de te verwachten gevolgen. Hierbij mag je als hulpverlener ook de tegenargumenten benoemen. Het is ook de bedoeling om zo goed mogelijk de informatie te brengen.

Het is bekend dat je enkel een goed beslissing kan nemen als je goed geïnformeerd bent. Probeer de tegenargumenten te beluisteren en na te gaan of ze veranderbaar zij. Dit is belangrijk omdat het natuurlijk de betrokkenen zelf zijn die de aanbevelingen moeten uitvoeren. Als ze er niet volledig achter staan, is er een grote kans dat de interventie niet zal slagen.

7.6.6.4 Stap 4: Kiezen van de aanbevelingen

Nu wordt het concreet en wordt er afgesproken: waarvoor gaan we? Wanneer de cliënten de keuze maken om bepaalde aanbevelingen niet te aanvaarden, dan moet de hulpverlening dit aanvaarden. Het is echter wel noodzakelijk om de beweegreden te bevragen.

Verschillende barrières:

·     Emotionele barrière

·     Barrières vanuit de omgeving

·     Opvattingen

·     Motivationele barrières

·     Persoonlijke ineffectiviteit

·     Praktische barrières

Deze barrières moeten benoemd worden en zo goed mogelijk doorgesproken worden, in de hoop dat de barrières kunnen verdwijnen. Ga ze dus niet uit de weg.

Soms blijven er barrières bestaan en dan komen bij een moeilijk gegeven: er zijn grenzen aan overleg, grenzen aan de hulpverlening. Als SPP’er heb je een drievoudige loyaliteit en moet je rekening houden met de drie partijen in het streven naar consensus.

Soms kan een aanpassing van een bepaalde aanbeveling helpen om toch een akkoord te bereiken en hiermee de samenwerking te behouden. Een uitzondering hierop is wanneer de veiligheid van het kind/de jonger in het gedrang komt.

7.6.6.5: Stap 5: Afronden van de adviesfase: afspreken en evaluatie van het diagnostisch proces

Als afronding van de adviesfase kan er stilgestaan worden bij wat de clienten concreet nodig hebben om de interventies te kunnen uitvoeren. Zo kunnen ze nood hebben aan meer kennis, bepaalde materialen, specifieke omgeving, bepaalde vaardigheden, extra ondersteuning,….

Er worden afspraken gemaakt over wie wat wanneer zal doen. Dit doe je opnieuw in overleg met de betrokkenen, afspraken opleggen heeft weinig nut, want ze moeten haalbaar zijn. Er worden best ook afspraken gemaakt over een follow-up. Er wordt dus best ook afspraken gemaakt over: wie evalueert of de doelen bereikt zijn en hoe de info teruggekoppeld wordt.

De adviesfase is dan ook de schakel tussen het diagnostisch traject en de interventies. Het diagnostisch luik stopt misschien wel hier, maar het is eveneens de start voor het begeleidingsluik.

7.7 Classificeren binnen de handelingsgerichte diagnostiek

De hulpvraag kan ‘classificerend’ van aard zijn, in de zin dat er gevraag wordt naar een diagnose of de onderkenning van een stoornis/problematiek. Een classificatiesysteem kent vier mogelijke functies: het vormt de basis voor wetenschappelijk onderzoek en voor cruciale beslissing over de behandeling van cliënten, het helpt behandelaars om het verloop van een aandoening te voorspellen en kan onderzoekers helpen populaties met gelijksoortige patronen van afwijkend gedrag te onderscheiden.

Als we even teruggaan in de tijd, werd voor de komst van de DSM, het gedrag van mensen erg diepgaand geanalyseerd. Er werd rekening gehouden met bewuste en onbewuste aspecten van het functioneren en met de context. Je zou bijna kunnen stellen dat, in plaats van gezondheid te bevorderen, stoornissen worden gepromoot.

Er zijn voorstanders en er zijn tegenstanders van deze categoriserende vorm van diagnostiek. Anderzijds leven we in een maatschappij waarbij een label nodig is om toegang te hebben tot bepaalde hulpverlening en geven kinderen en hun ouders vaak aan nood te hebben aan een diagnose en de daar bijhorende verklaringen.

7.7.1 No label?

Er is tegenwoordig heel wat controverse als het gaat om diagnosticeren, en dan in het bijzonder over labelen. Het is belangrijk om meteen al te stellen dat het ‘kleven van een etiket’ nooit het doel op zich is. Een diagnose mag enkel gesteld worden met het oog op advies en verdere hulp.

Één reden waarom er meer gelabeld wordt, is omdat er tegenwoordig al vaak het vermoeden van een stoornis wordt geuit, zonder voorafgaande diagnostiek. Dit vermoeden wordt dan ook al vaak geopperd door ouders, begeleiders, leerkrachten die zelf geen diagnostiek mogen verrichten. Ook worden leerkrachten, leerlingenbegeleiders en zoco’s aangemoedigd om te leren hoe ze signalen van stoornissen kunnen herkennen. Het jammere is dat dit leidt tot veel snellere uitspraken over mogelijke diagnoses.

Een andere reden is ons beleid op vlak van hulpverlening. Om in aanmerking te komen voor steun en begeleiding, heb je vaak een ‘label’ nodig.

Diagnostiek waarbij er niet enkel naar de diagnose wordt toegewerkt, maar nog veel belangrijker naar een goede hulpverlening voor de noden die met een mogelijke stoornis gepaard gaan.

Te snel en ondoordacht een label kleven kan erg nefast zijn voor het kind/de jongere in kwestie. Een label is heel erg bepalend voor de identiteit van iemand, zeker van iemand die in volle (identiteits-) ontwikkeling is. Zeker bij kinderen, kan een verandering in de omgeving leiden tot een verandering in gedrag. Labels blijken erg hardnekkig te zijn.

Ook zien we dat de ‘selffulfilling prophecy’ een rol kan spelen: wanneer een leerling een label krijgt, kan het zijn dat hij/zij zich zal gedragen volgens de verwachtingen die gekoppeld worden aan het label.

7.7.2 Kritische kijk

De laatste jaren wordt er steeds meer met een kritische blik gekeken naar diagnostiek en labeling, zowel vanuit de hoek van de wetenschap als vanuit de praktijk. Zo is er voor een gemotiveerd verslag voor ondersteuning binnen het gewoon onderwijs of doorverwijzing naar het buitengewoon onderwijs geen diagnose meer nodig. Dit heeft ook impact op de diagnostiek, zeker binnen het onderwijs.

Wat niet wegneemt, dat er nog steeds situaties zijn waarbij diagnostiek naar een bepaalde stoornis relevant is. Ook al schuilen heel wat gevaren in het stellen van een diagnose, correcte diagnostiek is erg waardevol en kan van levensbelang zijn voor leerlingen die hulp nodig hebben. Een diagnose brengt verklaring en duidelijkheid en plaatst het gedrag in een context. Wanneer gedrag, dat eigen is aan een stoornis, steeds gezien wordt als ‘stout’ of ongewenst gedrag, dan kan dit leiden tot een verergering van het probleem. Het kan dus een opluchting zijn om te weten dat het ‘niet kunnen’ betreft en niet een ‘niet willen’.

7.7.2.1 Voordelen van classificeren

·     Algemeen aanvaard kader (heldere communicatie, transparantie)

·     Opgenomen stoornissen zijn relevant en wetenschappelijk onderbouwd

·     Nuttig bij onderkennende vraag (wel eerste van meerdere stappen)

·     Helpt bij acceptatie van de zorgen (beschermende functie en erkenning)

·     Beter begrip van gedrag, gedachten, gevoelens en moeilijkheden

7.7.2.2 Nadelen van classificeren

·     Psychiatrisch perspectief

·     Kwaliteit van classificatie afhankelijk van diagnosticus

·     Sommige stoornissen niet wetenschappelijk

·     Sterk gericht op kindkenmerken

·     Weinig betekenis voor aanpak

·     Categoriaal: wel of niet

·     Momentopname

·     Labels worden als statisch ervaren

·     Enkel het problematische/pathologische wordt beschreven

7.7.3 Stoornis, probleem of moeilijkheid?

In de context van labelen is het ook van belang om eens stil te staan bij ons woordgebruik. Afwijkend gedrag kan het gevolg zijn van een moeilijkheid, een probleem of een stoornis. Het hanteren van de juiste terminologie is nochtans van groot belang: een moeilijkheid is geen probleem, een probleem is een stoornis.

Een stoornis is een pervasieve, ernstige, hardnekkige, primaire verstoring van de normale ontwikkeling op een bepaald domein. Leerproblemen worden zelden beschouwd als veroorzaakt door de didactische aanpak en leermethode, of de mate waarin een kind van de ouders bepaalde vaardigheden aangeleerd krijgt. Te vaak wordt een moeilijkheid of een probleem gelabeld als een stoornis. Zo krijgen we veel medicalisering. Binnen de SPP wordt er sterk benadrukt dat analyse van leerlingen moet leiden tot degelijke begeleiding en dat een diagnose geen noodzaak vormt om hulp te krijgen.

Een ander gevolg van overlabelen, is dat de hulpverlening overbevraagd wordt en dat niet iedereen de gepaste hulp kan krijgen. We gaan momenteel erg gemakkelijk labels, terwijl het nog steeds gaat om psychische stoornissen. Het geven van een label draagt een grote verantwoordelijkheid met zich mee. Een diagnose is ook de schakel tot hulpverlening en dient dus correct te zijn, opdat het kind geholpen kan worden.

7.7.4 Overdiagnosticering?

De druk om te voldoen aan de norm is zonder enige twijfel de laatste jaren toegenomen. Afwijkingen en/of vertragingen in de ontwikkeling van kinderen passen niet in het plaatje en worden niet geaccepteerd. Daarbij komt er bovenop dat de norm tegenwoordig erg hoog ligt, er is een streven naar perfectie op alle domeinen. Als maatschappij zijn wij intolerant geworden op alles wat anders is, zo ook op vlak van problemen in de ontwikkeling, beperkingen of stoornissen. Dit maakt dat ouders veel sneller dan vroeger op zoek gaan naar oorzaken van moeilijkheden of tekorten bij hun kinderen, en ze willen het liefst een ‘quick fix’.

Deze focus op oorzaken bij het kind zien we zowel bij ouders als bij leerkrachten. We streven ernaar om iedereen naar hetzelfde niveau te tillen en proberen elk kind ten volle te laten ontwikkelen, tot aan de grenzen van zijn/haar kunnen.

Naast het probleem van overdiagnosticering, is er vreemd genoeg ook nog steeds het probleem van onderdiagnosticering. Er zijn met andere woorden nog heel wat kinderen die geen , of een incorrecte, diagnose hebben gekregen en toch lijden onder een stoornis.

Onderdiagnosticering houdt een belangrijk risico in, aangezien er niet tijdig ondersteuning kan geboden worden. Dit kan ervoor zorgen dat de verwerking van de stoornis moeilijk verloopt en dat er zich secundaire kenmerken ontwikkelen.

7.7.5 ICF

=International Classification of Functioning and Health.

Het ICF-model gaat uit van een biopsychosociale kijk op het menselijk functioneren en de mogelijke gezondheidsproblemen. Het is ICF is een interactioneel model, waarbij de verschillende componenten in wisselwerking staan. Er zijn drie niveaus met elk hun componenten:

·     Gezondheidstoestand: medische of psychische aandoeningen.

·     Functioneren:

o  Lichamelijke functies en anatomische eigenschappen

o  Activiteiten

o  Participatie

·     Beïnvloedende factoren: beide factoren kunnen ondersteunende en belemmerende factoren bevatten.

o  Externe factoren: fysieke en sociale omgeving van de persoon.

o  Persoonlijke factoren: eigenschappen van de persoon zelf.

Dit model toont aan dat er steeds een erg dynamische interactie plaatsvindt tussen al deze componenten en dit maakt dat geen enkele casus dezelfde kenmerken of uitkomst heeft.

7.7.6 Besluit

Kwaliteitsvolle diagnostiek blijft belangrijk. De diagnoses worden vertaald in de behoeften, noden en klachten. Een diagnose werkt nog teveel als rem, terwijl het als een richtingwijzer zou moeten dienen voor het kiezen van de juiste weg voor hulp.

HGD richt zich meer op wat een kind of jonger nodig heeft dan op een mogelijke stoornis. Soms kan het zekere zin hebben om een label toe te kennen, maar dan moet het label bijdragen aan inzicht, overzicht en uitzicht.