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Uno de los temas que están comenzado a ser seriamente considerados como elementos de una nueva ecología del conocimiento es la , y que está despertado un gran interés en las últimas décadas en el terreno de los estudios sociales de ciencia y tecnología, es el papel de la mujer en la ciencia, en la educación científica y la identificación de valores sesgadamente masculinos como principios fundamentales de la ciencia occidental 20 contemporánea. Estas tres cuestiones tendrán su relevancia a la hora de organizar los currículos docentes, pues la igualdad de género aparece como un valor transversal fundamental en la educación. Como tal, debe aparecer de forma explícita o implícita (curriculum oculto), adaptándose a las peculiaridades de cada entorno cultural en el que se inserta la comunidad educativa, de manera que haga mayor hincapié en los aspectos concretos de discriminación sexual que se manifiesten localmente. Ya han pasado en gran medida, afortunadamente, los tiempos en que se hacía una clara distinción entre la educación que debían recibir niños y niñas, al considerar que unos y otras estaban destinados a jugar roles sociales perfectamente diferenciados. La ciencia, considerada como empresa altamente abstracta, se reservaba como tarea propiamente masculina, asignando a la mujer puestos puramente secundarios, más adecuados a su naturaleza supuestamente "menos proclive a la concentración y al pensamiento elevado". Los estudios feministas sobre la ciencia en desde los años setenta intentan demostrar que este fenómeno de división del trabajo intelectual no es una consecuencia accidental del modelo de ciencia y la organización social de la misma, sino una consecuencia inevitable de la existencia de factores discriminatorios en la propia estructura de la ciencia. Todo ello tiene una relevancia muy particular en el terreno de la materia CTS, ya que uno de sus objetivos fundamentales es aportar una comprensión notable del papel que la ciencia y la tecnología juegan en nuestras vidas, creando una conciencia y, a la vez voluntad y capacidad, para intervenir como ciudadanos en la construcción de nuestro propio futuro a través del debate continuo sobre la elección de tecnologías y modelos sociotécnicos adecuados y compatibles con una sociedad democrática, abierta y socialmente igualitaria. El problema de la diferencia de rendimiento en asignaturas de corte científico se ha aceptado durante décadas como una cuestión de hecho. En muchos países del mundo se han llevado a cabo estudios estadísticos que demuestran que las alumnas obtienen calificaciones inferiores a los alumnos en exámenes de asignaturas de ciencia (por ejemplo, Comber y Keeves, 1993; Erickson y Erickson, 1984; Johnson y Murphy, 1986) En el mundo anglosajón el problema del género en la educación científica ha cobrado una gran importancia al destacar la limitación de las oportunidades de desarrollo personal que supone este menor aprovechamiento: "... Este es por tanto el problema intelectual: ¿por qué las 21 chicas tienen, con respecto a los chicos, menor rendimiento en ciencia?... Las chicas que sacan nota tienen una mayor elección que aquellas que suspenden. por tanto, las feministas buscan cómo reducir el fracaso escolar" (Kelly, 1981:13). Debe quedar claro que los resultados obtenidos a este respecto muestran una gran consistencia y no son sospechosos de estar sesgados por cualquier tipo de prejuicio. Hay, pues, un hecho que se debe estudiar más a fondo para encontrar su causa y, en la medida de lo posible, intentar subsanar dicho desequilibrio. La primera explicación fue la del modelo de déficit, que basada la existencia de la diferencia en el rendimiento científico de hombres y mujeres en factores psicofisiológicos. Ya en el siglo XIX se acudía a factores tan peregrinos como la forma o el tamaño del cráneo o la función biológica de la mujer como explicación plausible. A mediados del siglo XX, los tests de inteligencia mostraban supuestamente una desventaja de las mujeres en habilidad espacial, lo que ha sido posteriormente refutado por Macoby y Jacklin (1975) y Harding (1983). En los últimos años se ha intentado explicar este fenómeno acudiendo a modelos de corte culturalista, destacando la construcción social de los roles masculino y femenino a través de las prácticas de educación y socialización. Por ejemplo, los estereotipos sociales de juegos propios de niños o niñas, las ilustraciones de los libros de texto o las historias de héroes y modelos sociales, habitualmente encarnados por hombres, etc. Sin embargo, después de emprender iniciativas conducentes a una feminización de la ciencia tales como ilustrar los libros de texto con figuras femeninas, incluir historias de pioneras en este campo, invitar científicas en activo a contar en el aula sus experiencias, etc., las actitudes de alumnos y alumnas no variaron significativamente. En definitiva, lo que aparecía como un hecho incontrovertible era un menor aprovechamiento de las materias científicas por parte de las alumnas, acompañado de una posición actitudinal caracterizada por un menor interés hacia los problemas de ciencia y tecnología. Sin embargo, lo que puede aparecer prima facie como una carencia puede convertirse en una ventaja a la hora de planificar la impartición de un curso de CTS. Una serie de estudios elaborados en la década de los ochenta descubrieron que las mujeres mostraban un particular interés hacia temas de ciencia aplicada y cuestiones sociales relacionadas con la ciencia (Harding, 1983; Smail, 1984). De manera análoga comenzó a cuestionarse el origen del mayor interés de los alumnos hacia cuestiones más 22 abstractas. En lugar de ser consecuencia de un interés genuino e intrínseco por la ciencia, Head (1985) demostró que en muchos casos tal vocación se debía a una falta de madurez. En efecto, el mecanismo racionalista científico ofrecía una vía para tratar un problema más acorde con modos de actuar más autoritarios y masculinos, más proclives a aportar una respuesta simplista en términos de sí o no. Mientras que ellos preferían dejar al margen cuestiones emocionales para concentrase en los aspectos más técnicos, ellas mostraban mayor motivación hacia el tratamiento de problemas relacionados con el ser humano y con temas sociales controvertidos. Esta tendencia se puso claramente de manifiesto en el estudio de Murphy (1990) sobre los exámenes de preguntas de elección múltiple, en el que las chicas mostraban una tendencia mucho más definida a tener en cuenta factores de incertidumbre y a tomar en consideración las distintas posiciones frente a un mismo problema. A menudo se mostraban mucho más reacias que sus compañeros a dar una respuesta breve y definida positiva o negativa. ¿Cuál es la relevancia de esta diferenciación más de actitud que de capacidad para diseñar nuestras estrategias de aula? La respuesta es sencilla, y tiene como única condición previa romper los moldes tradicionales en los que habitualmente se ha encapsulado la enseñanza de las ciencias para dar lugar a un enfoque más integrado que atienda a las necesidades del alumnado en general. Entre estas necesidades destaca la de considerar los problemas técnicos dentro del contexto social en el que se sitúan en la vida real. A la luz de estos estudios resulta difícil mantener el modelo de déficit como explicación correcta de la diferencia genérica en aprovechamiento de las materias científicas en la escuela. No sólo las alumnas no poseen una menor capacidad para el tratamiento de estas cuestiones, sino que su propio grado de madurez exige una presentación más integradora, compleja y matizada de los problemas dentro de un contexto que permita la introducción de toda una serie de elementos de corte intuitivo, emotivo, valorativo, personal, etc., que permitan acceder a soluciones más satisfactorias. Una prueba de lo dicho se encuentra en el artículo de J. Head y J. Ramsden titulado "Gender, psychological type and Science" (Género, tipo psicológico y ciencia) (1990), en el que destacan que las relaciones hasta ahora establecidas entre género, temas científicos y rendimiento escolar caían por su propio peso cuando "los temas de física se contextualizaban de forma que mostraran la importancia social y aplicada del trabajo" (p. 23 119). Además comprobaron otro efecto añadido: no sólo aumentaba muy significativamente el rendimiento femenino, sino que una parte de la población estudiantil perteneciente a un tipo psicológico nada motivado por asuntos de ciencia se veía ahora atraído por un enfoque social de los temas científicos y técnicos. Como en otros muchos aspectos, la diferencia puede jugar a nuestro favor en lugar de ser un elemento a eliminar en aras de una cómoda y supuestamente deseable homogeneización del cuerpo estudiantil. Si realmente hubiera discapacidad en el alumnado femenino a la hora de tratar temas de ciencia y tecnología, se podría hablar de la conveniencia de una segregación en los programas para adecuarlos a dos niveles diferentes. Nada de esto parece necesario. Tal solución, aparte de innecesaria e injusta, supondría una rendición de los principios de CTS, que intentan proporcionar a los estudiantes sin distinción alguna de sexo una educación con la que puedan enfrentarse a problemas de la sociedad en su conjunto, aprendiendo a proponer estrategias sociales construidas sobre la comprensión de una gran variedad de opiniones y posiciones morales. La conclusión a la cuestión aquí tratada está clara: el modelo de déficit no explica satisfactoriamente el papel de la mujer en la ciencia, ni tampoco su rendimiento en la educación científica. Los temas sociales relacionados con la ciencia y la tecnología no son en ningún caso más accesibles para ellos que para ellas, ni ninguno de los dos grupos muestran una predisposición especial. Solamente cuando los aspectos sociales -- y humanos, en general -- se desgajan de una consideración integradora de los problemas es cuando se aprecia una pérdida de interés y rendimiento por parte de ellas. Como hemos visto, tal pérdida de interés se debe en mayor medida a una motivación más madura y humanista, y no a una supuesta falta de capacidad intelectiva o de concentración. Además, la integración de estos aspectos sociales en los problemas a estudiar promueve en alumnos y alumnas una serie de actitudes y procedimiento que posteriormente podrán llevar a la práctica en su vida cotidiana, algo hacia lo cual los estudios de CTS están fuertemente comprometidos. (Solomon, 1994:141-154). Por lo tanto, no hay razones objetivas para que la sociedad del conocimiento reproduzca los esquemas de discriminación por razones de género que han caracterizado frecuentemente a muchos modelos de sociedad industrial o pre-industrial. 24 Los estudios de género en la sociedad del conocimiento Otro aspecto interesante de la teoría feminista de la ciencia nos da una visión hasta ahora inédita del quehacer científico, marca una evolución en la forma de pensar acerca de la ciencia y del conocimiento en general. No me refiero aquí a un feminismo político o puramente ideológico, sino a una corriente de pensamiento denominada Gender studies (estudios de género) que se encuadra dentro de los estudios sociales de ciencia y tecnología y goza de notable predicamento dentro de la comunidad científica-social. Esta corriente ha generado figuras como Rita Arditti, Jane Flax, Donna Haraway, Sandra Harding, Evelyn Fox Keller, Hilary Rose, Dorothy Smith y Adrienne Zimmerman. En su formulación más radical, la teoría feminista de la ciencia afirma que las epistemologías, metafísicas, éticas y políticas de las formas actuales de la ciencia occidental son androcéntricas y falocráticas, y se apoyan mutuamente. Androcéntricas en tanto que se centran en lo masculino como patrón de lo humano, y falocráticas en tanto que buscan más el poder que la comprensión, la capacidad de transformar y controlar antes que un entender integrador que no consagre la clásica separación entre sujeto y objeto entre el hombre y el resto de la realidad. Que, a pesar de la profunda fe que Occidente profesa por la neutralidad de la ciencia y el progreso intrínsecamente asociado a la misma, la ciencia está al servicio de tendencias sociales regresivas. Además, la estructura social de la ciencia, muchas de sus aplicaciones y tecnologías, sus modos de definir los problemas de investigación y de diseñar sus experimentos y sus formas de construir significados no son solamente sexistas sino también racistas, clasistas y culturalmente coercitivos. En su análisis de la forma en que el simbolismo de los géneros, la construcción de la identidad según el género y la división social del trabajo según el mismo criterio, han afectado a la historia y la filosofía de la ciencia, las pensadoras feministas más radicales han sacudido los propios cimientos del orden social e intelectual (Harding, 1986:9). Se ha producido en este terreno una transición desde posiciones más contemporizadoras - análisis que intentaban mejorar la ciencia mediante el estudio de la situación de la mujer en la misma - hacia otras más radicales, en las que se plantea fundamentalmente la posibilidad de una transformación de los cimientos de la ciencia y de la sociedad en ella basada, construyendo una ciencia emancipatoria desligada de su carácter 25 burgués, masculino y sesgadamente occidental. Esta pregunta radical acerca del carácter de los propios fundamentos de la ciencia tal y como se practica hoy en día no significa una enmienda a la totalidad de la misma. Se busca el final de un modo de pensar en el sistemáticamente se han levantado barreras que han dificultado la participación de la mujer en el proceso de definición de la cultura científica, y en el que el género femenino se ha concebido habitualmente como el otro, como el referente frente al cual el hombre dominador ha podido definir sus proyectos. Un ejemplo claro de ello está en el tema de las tecnologías reproductivas -- incluyendo las antirreproductivas. Se podría argumentar que la inmensa mayoría de los métodos anticonceptivos invasivos u hormonales - es decir, aquellos que suponen su implantación dentro del cuerpo o que producen una alteración fisiológica notable, como es el caso de los anticonceptivos hormonales -, se aplican a las mujeres no por razones puramente científicas, - por ejemplo, que el cuerpo de la mujer sea más dúctil a la manipulación para tales fines -, sino porque la gran mayoría de los científicos que han desarrollados dichos métodos son varones, y por tanto es mejor experimentar con el cuerpo de las mujeres y dejar que sean ellas las que carguen con las consecuencias a medio y largo plazo de dichas técnicas. Sólo en los últimos tiempos, en consonancia con el cambio de mentalidad y la mayor sensibilización de todos los sectores de la sociedad -- incluyendo el estamento científico -- se comienza a experimentar con la llamada píldora masculina, un método que a través de una inyección intravenosa periódica anula la movilidad de los espermatozoides evitando así la posibilidad de embarazos no deseados. Habría que analizar con profundidad si tal retraso con respecto al desarrollo de la píldora femenina se ha debido a factores puramente técnicos, y no a la voluntad de preservar a toda costa la integridad del cuerpo masculino. Estos temas pueden ser motivo de polémica en el aula, pero es algo inevitable. en la prensa diaria encontramos continuamente noticias sobre nuevos avances en este sentido, y la polémica sobre aspectos éticos de las tecnologías reproductivas (clonación, úteros de alquiler, bancos de semen, niños de probeta, fecundación con espermatozoides congelados de un cónyuge después de su fallecimiento, etc.) inunda los telediarios y los medios de comunicación en general. Por lo tanto, sería estar de espaldas a la realidad no tener en cuenta estos asuntos en los que la intersección entre tecnologías de la vida, ciencia médica y valores sociales es tan problemática. 26 Como argumenta Sandra Harding, la cuestión no es tirar al niño por el desagüe con el agua del baño. Lo que la teoría feminista de la ciencia pretende no es la desaparición de la investigación sistemática y pautada que la ciencia representa, pues no podemos renunciar al intento de describir y explicar las regularidades, las causas subyacentes y los significados del mundo natural y social aportados por la ciencia solo por el hecho de tener como centro al elemento masculino. De la misma forma, tampoco podemos negarnos a hablar o a escribir por el hecho de que el lenguaje es también androcéntrico. Por supuesto, se piensa que la eliminación de este carácter sesgado de nuestra ciencia requerirá una serie de transformaciones en los significados y prácticas culturales de tal investigación. (Harding, 1986:9-10). El objetivo es ayudar a hacer avanzar a la ciencia en la senda de una mayor humanización, a través de la eliminación de prejuicios arraigados y de su puesta al servicio de intereses socialmente definidos. Por supuesto, también dentro del movimiento feminista en ciencia podemos distinguir diferentes niveles de radicalidad. En otros casos no se emprende un ataque tan revolucionario al concepto vigente de ciencia, sino que se pretende la sustitución de un principio rígido de racionalidad cartesiana por un concepto de racionalidad social y medioambientalmente responsable que podría fomentar el desarrollo de disciplinas como la biología no violenta que propone J.B.S. Haldane, basada en un respeto hacia el resto de especies y que no emplea cruel e indiscriminadamente animales como sujetos experimentales sometidos a la vivisección y otras prácticas poco respetuosas con su carácter de seres vivos. (Rose, 1994:156) Otros datos apoyan la necesidad de tal empresa. Por ejemplo, hasta hace muy poco en las ciencias biomédicas se ha estudiado el cuerpo del varón como abstracción del cuerpo humano, y la consideración de muchas enfermedades no ha tenido en cuenta las diferencias fisiológicas entre hombre y mujeres. Se habla así de las enfermedades cardiovasculares, y se tiene al corazón del hombre como patrón de estudio y modelo estadístico. Sin embargo, los especialistas saben que los patrones de morbilidad y mortandad en la mujer difieren notablemente de los del varón, y sólo recientemente -- con reservas, y gracias a presiones llevadas a cabo por sectores afectados -- se ha comenzado a aceptar como problema de investigación médica la incidencia de enfermedades cardiovasculares en la mujer. (Rose, 1994:157) 27 Una de las dificultades que uno se encuentra a la hora de intentar humanizar y transformar algunos de los principios de la ciencia estriba en que ésta suele presentarse a sí misma -- ya he incidido anteriormente sobre el tema -- como neutral, independiente, ajena a cualquier tipo de valor partidista y libre de toda carga ideológica. Las refutación de esta supuesta neutralidad ha venido desde dos frentes. Por un lado, desde el activismo social representado por el movimiento de ciencia radical de los años sesenta y setenta y más recientemente por los movimientos feministas y ecologistas. Por otro, desde el propio entorno académico, sobre todo con la publicación del famoso libro de T. S. Kuhn La estructura de las revoluciones científicas en 1970, obra en la que se quiebra el paradigma mertoniano vigente durante décadas, un paradigma que considera a la ciencia como una empresa idílica más allá de todos avatares propios de la vida social, e introduce un análisis del avance de la ciencia no basado en el progreso y en la simple acumulación de conocimientos, sino en la lucha de teorías rivales entre sí cuya aceptación o rechazo depende fundamentalmente de factores sociales, históricos y políticos. A partir de aquí, el llamado giro epistemológico y la aparición de una serie de corrientes derivadas de la sociología del conocimiento científico produjeron un cambio radical en la visión de la ciencia, quizá comparable a la revolución que el pensamiento de Galileo supuso para la concepción aún por aquel entonces medievalista de la ciencia. El paradigma mertoniano dominó la sociología de la ciencia desde los años treinta hasta mediados de la década de los setenta. Según Merton, la ciencia tenía un carácter muy peculiar dentro del conjunto de las instituciones sociales, y la definió a partir de un conjunto de imperativos morales específicos. Este conjunto de imperativos recibió el nombre de ethos de la ciencia, y estaba formado por las normas morales de universalismo, comunismo, desinterés y escepticismo organizado. Estas normas que destacaban la pureza de la ciencia tenían la función de levantar una defensa ideológica que protegiera a la misma de la incursión de intereses externos que pudieran moldearla como práctica social. Con este análisis Merton desplazó el foco de interés: de las condiciones externas (fuerzas sociales) que condicionan su desarrollo, al análisis de la estructura interna (fuerzas inmanentes) de la ciencia. Merton acaba elaborando un modelo funcional de estratificación que explica cómo trabaja la ciencia. Su orden de estratificación interna aparece como un mecanismo que 28 refleja con relativamente poca distorsión la distribución de talentos y méritos entre los científicos, y que resulta por tanto funcional para el desarrollo de la ciencia moderna. Su paradigma, sin embargo, no considera cómo los procesos sociales influyen sobre el desarrollo de enunciados de conocimiento o afirmaciones de contenido científico, y estudia los aspectos institucional y estratificados de la ciencia sin referencia al contenido cognitivo de la misma. Desde su paradigma no es posible emprender una explicación sociológica de la ciencia como corpus de conocimiento. Mulkay (1979) impugna el modelo normativo de la ciencia de Merton basado en el desinterés, el escepticismo organizado, el comunismo y el universalismo, calificándolo de idealista, por varias razones. Primero, hay una diferencia entre lo que los científicos dicen que hacen y lo que realmente hacen. Segundo, no hay evidencia de que los científicos hagan uso del llamado ethos de la ciencia. Tercero, los principios morales que forman dicho ethos no son únicos de la ciencia, y reciben diferentes interpretaciones por parte de las comunidades que los utilizan. El constructivismo social también ayuda a superar el elitismo y el conservadurismo que están presentes en el paradigma mertoniano, y la posición de privilegio epistemológico de la ciencia y la tecnología a la hora de definir metáforas y modelos para comprender la realidad frente a otras formas de conocimiento alternativas. Restivo afirma que Merton presenta de forma acrítica a la ciencia moderna como el modelo definitivo de indagación de la realidad, y cierra las puertas a nuevas concepciones alternativas de investigación. Merton no reconoce la necesidad de desarrollar un estudio social de la ciencia crítico y autocrítico, ya que su trabajo se orienta fundamentalmente a destacar la viabilidad de la ciencia tal y como es hoy en día