UE305 EC1 - Psychologie de l’education - Partie 1 : Jerome Dinet

Sommaire :

• Psychologie de l’éducation ?

• De la motivation à la motivation scolaire

• Des théories de l’apprentissage aux théories de l’enseignement

• Les neurosciences au service de la psychologie de l’éducation

1 - Psychologie de l’éducation ?

Tentative de définition (Foulin & Mouchon, 1999) : La psychologie de l’éducation est le champ d’étude « qui, de près ou de loin, traite des structures et mécanismes psychologiques susceptibles d’intervenir dans une situation d’éducation. Dans cette optique, […] la psychologie de l’éducation devient le carrefour de toutes les spécialités de la psychologie contemporaine : développement, cognition, personnalité, conduites sociales, etc. »

Remarques :

• La psychologie de l’éducation est peu représentée en France.

• Elle est très représentée aux USA et en Angleterre.

• Le cœur de la psychologie de l’éducation a toujours été et reste l’apprentissage.

• La psychologie de l’éducation permet de mettre l’accent sur la personne qui apprend, c-à-d l’apprenant en tant qu’individu, sujet, et acteur de son apprentissage.

• Mais l’angle de vue évolue sous l’effet :

• Des découvertes scientifiques (nouvelles théories).

• Des avancées méthodologique (par exemple : neuroimagerie).

• Des avancées technologiques (par exemple : e-learning).

• Des évolutions sociétales (par exemple : apprentissage tout au long de la vie).

A quoi sert la psychologie de l’éducation ? Selon l’APA (American Psychological Association)

• S’intéresse au développement, à l’évaluation et à l’application :

• Des théories de l’apprentissage et de l’enseignement ;

• Du matériel éducatif, des programmes, des stratégies… tout au long de la vie ;

• Des programmes d’intervention et de rééducation auprès de différents publics.

• Donc : Le psychologue en éducation tente d’apporter des outils et des connaissances dans les domaines :

• Cliniques,

• De l’éducation spécialisée,

• La psychologie scolaire,

• Et de l’évaluation.

1.1 - Bref historique de la psychologie de l’éducation

1.1.1 - Avant le 20^ème siècle

L’éducation était de ressort des philosophes de l’éducation.

Juan Vives (1495-1540) :

Philosophe qui s’intéresse à l’emplacement des lieux d’instruction.

→ Préconise d’éloigner ces lieux des endroits trop bruyants.

→ Constate que l’air « pollué » semble néfaste aux élèves et enseignants.

→ Suggère que les femmes soient également éduquées.

L’idée que l’environnement de l’apprentissage a un impact sur les apprentissages est née.

Johan Pestalozzi (1746-1827) :

Philosophe suisse passionné de pédagogie.

→ Préconise de favoriser l’apprentissage par observation (au lieu de « l’apprentissage par cœur).

→ Affirme que les relations entre l’élève et l’enseignant sont primordiales pour faciliter l’apprentissage.

→ Est le 1^er à proposer la création d’écoles élémentaires.

Friedrich Froebel (1782-1853) :

Pédagogue allemand, élève de Pestalozzi.

→ Affirme que les jeunes élèves ont des besoins et des capacités spécifiques.

→ Est le créateur des « Kindergarten » (alliant les apprentissages et le jeu).

→ Est le créateur de « jouets éducatifs ».

Johann Herbart (1776-1841) :

Considéré comme le père de la « Psychologie de l’éducation ».

→ Etablit un lien entre le développement de l’individu (ses apprentissages) et la contribution à la société.

→ Selon lui, chaque enfant nait avec un potentiel donné …

→ … que seule l’éducation peut faire évoluer.

→ Affirme que l’intérêt de l’élève pour ce qu’il apprend à un impact sur ses apprentissages.

→ Crée les premiers scénarii pédagogiques.

= Ce que doit faire l’enseignant pour favoriser les apprentissages… et mettre l’élève dans de « bonnes conditions ».

• L’idée de la motivation scolaire est née.

1.1.2 - De la fin 19^ème à 1920

Considéré comme « l’âge d’or » de la psychologie de l’éducation

Contexte spécifique -> Immigration très importante vers les USA -> Création de très nombreuse écoles (1 et 2 degré).

De nouvelles questions émergent :

• Comment enseigner à autant d’élèves …

• … provenant de pays et cultures différents ?

En parallèles : développement de la psychologie comme discipline scientifique.

William James (1842-1910) :

L’un des « fondateurs » de la psychologie scientifique = approche scientifique des comportements humains.

→ S’intéresse aux émotions et à leurs impacts physiologiques (pour James, l’émotion est une réponse à un changement biologique).

→ « Talks to Teachers on Psychology » publiée en 1899.

Alfred Binet (1857-1911) :

→ Est persuadé que les enfants « anormaux » peuvent être rééduqués.

→ Devient « chargé de mission » pour le Ministère de l’Instruction Publique.

→ Créateur, avec Simon, du 1^er Test d’Intelligence pour les enfants : le tests BINET-SIMON.

→ Selon lui, 2 éléments sont importants dans tout apprentissage :

• La variabilité inter-individuelle.

• Le matériel utilisé.

John DEWEY (1859-1952) :

• Selon lui, tout apprenant doit être actif dans son apprentissage

• L’école ne doit pas simplement enseigner des connaissances (des savoirs) … mais aussi des savoir-faire et savoir-être

• Selon lui, les pédagogues sont trop centrés sur l’élève… au détriment de l’apprentissage

• Il est nécessaire de prendre en compte tous les paramètres de la situation d’apprentissage (le contexte, l’enseignant, …)

⇒ L’idée d’interaction entre « élève » et « enseignant » + l’importance du « contexte » est soulignée

1.1.3 – Depuis les années 1920

Nombreuses évolutions sociales et culturelles qui obligent à repenser l’éducation :

• Augmentation de la fréquentation des écoles, collèges, lycées et … universités (= « massification de l’éducation »)

• Conflits mondiaux qui obligent à concevoir de nouvelles méthodes d’entraînement (et d’apprentissage)

• Changement de conception quant aux maladies mentales, handicaps mentaux et « retards mentaux »

• Modification des secteurs d’emplois et des métiers à → besoin accru de développer des compétences « manuelles » et/ou « intellectuelles »

• Essor de la « formation tout au long de la vie »

Jean PIAGET (1896-1980) :

• Concepteur de la théorie du développement

• Concepts de « stades de développement »

• A été l’un des 1er à souligner l’importance des processus cognitifs dans les apprentissages

Jerome BRUNER (1915-2016) :

• A « appliqué » la théorie piagétienne à l’éducation

• A même créé des programmes pédagogiques

• Selon lui, il y a 3 modes de représentations des connaissances qui se succèdent du point de vue développementale :

1. Représentation énactive (basée sur l’action)

2. Représentation iconique (basée sur l’image)

3. Représentation symbolique (basée sur le langage)

• il faut présenter les informations dans cet ordre défini pour faciliter les apprentissages

Benjamin BLOOM (1913-1999) :

→ « Tous les élèves peuvent apprendre » est son leitmotiv

→ A créé une taxonomie des objectifs pédagogiques en distinguant :

1. le domaine cognitif

2. le domaine affectif

3. le domaine psychomoteur

Rem. sur le domaine cognitif :

• mémoriser (des connaissances)

• comprendre

• être capable de réutiliser ses connaissances

• analyser, évaluer (juger), et créer

⇒ Hiérarchie de ces 4 niveaux

1.1.4 – Et aujourd’hui ?

1. Développement de théories psychologiques spécifiques sur des activités précises (résolution de problèmes, écrire, calculer, rechercher de l’information, …)

2. Développement de nouvelles techniques de recueil de données quantitatives et qualitatives

3. Essor de :

• nouvelles méthodes,

• de nouveaux outils (informatique, Internet, …)

• et nouveaux contextes (travail à distance, formation tout au long de la vie, collaboration, …) d’enseignement et d’apprentissage

⇒ La psychologie de l’éducation est en pleine expansion … d’autant plus que les contextes récents réinterrogent les apprentissages (par ex., le confinement, l’enseignement à distance, etc.)

2 – De la motivation à la motivation scolaire

La motivation :

• Tout le monde en parle ...

• Tout le monde s’accorde à dire que c’est important ...

• ... Sans savoir la définir précisément !

Constats :

• L’élève doit s’engager dans une activité d’apprentissage, sans « baisser les bras »

• Lorsqu’il est confronté à des problèmes, des erreurs, il doit en tirer parti pour progresser (et non abandonner)

⇒ L’école attend donc des élèves qu’ils soient motivés

Or, ce n’est pas le cas ! Donc, d’où vient cet « abandon » de certains ? Comment y remédier ?

2.1 - Définitions

MOVERE (latin) = se mouvoir. Une variable qui mettrait en mouvement, qui dynamiserait le comportement.

• Selon Pintrich et Schunk (1996), la motivation implique l’idée de mouvement, d’une énergie qui pousse à agir et qui permet d’accomplir un travail.

• Selon Lieury (1996) :

• La motivation est directement liée à la qualité des apprentissages

• La motivation est un terme générique qui désigne l'ensemble des mécanismes biologiques et psychologiques qui permettent :

1. le déclenchement de l’action (ou comportement),

2. l’orientation,

3. l’intensité

4. la persistance.

Sur le plan psychologique, l'apprentissage du découragement ou la résignation apprise s'explique par le fait que l'individu n'arrive plus à faire la relation entre

• ce qu’il fait

• et les résultats de son action,

• d’où la perte de motivation, et un comportement passif.

⇒ Exemples de verbalisation liée à la résignation acquise : « je suis nul » ou« j’y arriverais jamais », « je suis pas fait pour les stats » ...

• Selon Keller (1983), la motivation renvoie :

• À l’amplitude du comportement

• Aux choix que l’apprenant fait

• Au degré d’effort que l’apprenant met selon ses choix

• Selon Viau (1994), la motivation scolaire est l’ensemble des déterminants qui poussent l’élève à :

• S’engager activement dans le processus d’apprentissage

• À adopter les comportements qui le conduiront vers la réussite

• À persévérer malgré les difficultés

• (très proche de la conception de Lieury)

2.1.1 -Le processus motivationnel selon Viau (1994) 

Les trois sources de la dynamique motivationnelle :

1. La perception de la valeur d'une activité = le jugement qu’un élève porte sur l’utilité et l'intérêt de celle-ci en vue d’atteindre les buts qu’il poursuit

2. La perception de sa compétence = une perception de soi par laquelle un élève, avant d’entreprendre une activité qui comporte un degré élevé d’incertitude quant à sa réussite, évalue ses capacités à l’accomplir de manière adéquate

3. La perception de contrôlabilité = se définit comme étant la perception qu’a un élève du degré de contrôle qu’il peut exercer sur le déroulement et les conséquences d’une activité pédagogique

Les trois sources motivationnelles influencent trois comportements d’apprentissage :

1. L'engagement cognitif = degré d'effort mental que l'élève déploie lors de l'exécution d'une activité d'apprentissage. Cet engagement se traduit par l’utilisation systématique et régulière de stratégies d’apprentissage.

2. La persévérance = le temps que l'élève consacre à des activités d’apprentissage

3. La performance désigne les résultats de l’apprentissage, c’est-à-dire un ensemble de comportements indiquant le degré de réussite à une activité.

Les facteurs externes à l’élève sont déterminants :

• relatifs à la vie personnelle de l’élève

• relatifs à la classe

• relatifs à la société (par ex., perception de l’école comme « ascenseur social », perception des enseignants, ...)

• relatifs à l’école (par ex., posture par rapport aux règles, contraintes, ...

⇒ On parle de dynamique pour insister sur le caractère évolutif de la motivation (non figée)

2.2 – Les deux types de motivation

→ La motivation intrinsèque :

• Consiste à s’engager dans une activité pour le plaisir même de s’y engager

• Le temps et « l’énergie » passés semblent de bons indicateurs

• Pour augmenter la motivation intrinsèque (Lepper & Hodell, 1989) :

  • Le défi

  • La curiosité

  • Le contrôle

  • La fantaisie

→ La motivation extrinsèque :

• Est un besoin de renforcements « extérieurs »

• Mais les récompenses extérieures pourraient « tuer » la motivation intrinsèque (Lieury, 1996)

• Il ne faut pas pour autant arrêter de donner des récompenses …

• … il faut veiller à préserver la motivation intrinsèque

• Exemples de récompenses :

  • Paiement (notes du bulletin, argent, prix, …)

  • Qualification (diplôme)

  • Formules de récompenses

  • Renforcement positif

  • Rétroaction

→ En fait, l’origine de la motivation (intrinsèque ou extrinsèque) vient de la représentation mentale de l’apprenant

• S’il réussit, c’est en raison de :

  • L’aide reçue

  • La chance

  • La facilité de la tâche

  • L’habileté

  • L’intelligence

  • L’effort

  • Les sentiments de l’enseignant envers moi

  • L’humeur de l’enseignant

→ Tout dépend de l’attribution causale (interne versus externe).

Exemples : « J’ai échoué à mon examen parce que le professeur est une peau de vache »

« J’ai échoué à mon examen parce que je n’avais pas assez étudié »

« J’ai échoué à mon examen parce que je ne suis pas fait pour cette matière »

« J’ai échoué à mon examen parce que j’ai tiré la question la plus difficile de toute la matière »

⇒ Typologie attributionnelle des causes évoquées en contexte scolaire :

Explications :

Le « locus of control » ou lieu de contrôle, permet de différencier les causes quant à leurs sources :

• Internes à l’élève (talent, effort, fatigue, …)

• Externes à l’élève (difficulté d’une tâche, chance, enseignant, …)

La stabilité, permet de différencier les causes quant à leur temporalité :

• Changeable : instable dans le temps, peut fluctuer

• Non changeable : stable dans le temps (immuable)

La contrôlabilité, permet de distinguer les causes quant à la responsabilité de l’élève :

• Contrôlable : l’élève perçoit qu’il aurait pu l’éviter

• Non-contrôlable : l’élève pense n’avoir aucune prise dessus

Le locus of control, la stabilité et la contrôlabilité sont intimement liés aux émotions ressenties par l’apprenant :

La motivation d’un élève est principalement déterminée :

• par l’image qu’il se fait de lui-même

• et par l’image qu’il se fait de la situation dans laquelle il travaille

Ce sont donc les représentations mentales qui sont importantes à comprendre et non une certaine réalité dite « objective ». Une réussite peut être profitable pour un élève et le motiver seulement s’il s’en attribue la compétence.

Remarque sur les différences entre sexes :

• Les filles ont tendance à attribuer :

  • leurs échecs à un manque d’aptitudes

  • Leurs réussites à leurs efforts

• Les garçons ont tendance à attribuer :

  • leurs échecs au manque d’efforts

  • leurs réussites à leurs compétences

• Origines de ces différences ?

2.3 – La motivation du point de vue neurochimique

Deux types de motivation :

• La motivation d’approche

  • Implique la libération d’une substance neurochimique qui indique que quelque chose est sur le point de se produire et que nous devrions l’apprécier

• La motivation d’évitement

  • Eloigne d’une réponse menaçante ou désagréable en libérant des hormones qui déclenchent une réaction de « lutte ou de fuite »

Ce que les études montrent :

• Le désir de vivre une expérience gratifiante peut être plus puissant que le plaisir de la récompense effectivement ressentie.

• Les expériences vécues à différents stades de l’enfance peuvent avoir différents types d’impact sur les systèmes de motivation.

• Les systèmes de motivation du cerveau peuvent être perturbés par :

  • Un manque de relations réceptives

  • Un sentiment d’impuissance

  • Des comportements de dépendance, consommation de drogues.

Les circuits neuronaux et mécanismes chimiques de la motivation :

• Il n’existe pas de zone de la motivation

• La motivation est une fonction qui mobilise plusieurs zones et aires, qui implique plusieurs neurotransmetteurs.

Par exemple :

L’amygdale = « déclencheurs d’émotions », évalue rapidement les émotions provenant de l’environnement et active les comportements d’approche ou d’évitement. C’est une structure essentielle à la détection des menaces et à l’apprentissage de la peur.

Les voies de la dopamine = facteur clé de l’envie, module de l’activité neuronale lorsqu’un évènement gratifiant se produit. Augmentation de la dopamine renforce les comportements qui ont suscité la récompense et incite les individus à rechercher et à apprendre de nouvelles expériences dans l’attente d’un résultat positif.

Nucleus Accumbens = « anticipateur de récompense », évalue les stimuli qui suscitent des réactions d’envie ou de plaisir. A un rôle important dans l’apprentissage à partir d’un retour d’information et dans la prise de décision basée sur la récompense.

Les voies de la sérotonine = facteur clé de l’appréciation, s’associe à d’autres substances neurochimiques pour transmettre l’euphorie et possède la distribution la plus large dans le cerveau. Influence majeure sur les états émotionnels, les cycles de sommeil, l’alimentation et d’autres comportements gratifiants.

Les recommandations des neuroscientifiques :

• Encourager l’exploration ludique

• Renforcer l’auto-efficacité (= locus of control « interne »)

• Réduire l’importance accordée aux récompenses extrinsèques (comme les notes, les tests et le programmes de reconnaissance basés sur les performances)

• Davantage valoriser le feedback constructif et l’accompagnement

• Remplacer les approches punitives par des méthodes qui réduisent le stress

• Fournir un retour d’information positif et un soutien social/par les pairs

2.4 – Les élèves en difficulté

Les élèves en difficulté pensent que :

• Echecs → causes internes (« je suis nul ! »)

• Réussites → causes externes (« j’ai de la chance ! »)

• Intelligence = unité stable

Donc, ils ne pensent ne rien pouvoir faire pour s’empêcher d’échouer

Ils ont une perception irréaliste de leurs compétences :

• Surestiment ou sous-estiment leurs capacités …

• … et surestiment ou sous-estiment l’exigence d’une activité d’apprentissage

⇒ ont donc des difficultés à gérer leur activité ;

La perception qu’un élève a de son efficacité est un meilleur indicateur que l’intelligence pour déterminer la réussite à une tâche ;

Une piste d’intervention :

• = faire vivre des succès à l’élève où il peut attribuer son succès à ses propres efforts

• … ce qui l’amène à prendre conscience de son contrôle (cf. locus of control) …

• … et le caractère modifiable et réversible de la situation (cf. temporalité)

2.5 – Les pistes d’intervention

1/ Communiquer des attentes élevées aux élèves :

• Présenter les tâches comme des défis réalistes

• Augmenter l’aide plutôt que diminuer le défi

• Questionner de façon stimulante

• Enseigner à être stratégique (comment gérer son temps de travail, comment préparer un examen, utiliser des

• techniques de relaxation, …)

• Promouvoir l’effort comme moyen de réussite

2/ Donner de la valeur aux matières et aux tâches scolaires :

• Maintenir le plaisir d’apprendre

• Insister sur l’utilité des apprentissages (« à quoi ça sert? »)

• Faire des liens avec d’autres matières

• Proposer des tâches variées

• Offrir des options (sur le contenu, les modalités d’enseignement, …)

• Aider les élèves à se fixer des buts à court, moyen et long termes

• Valoriser l’apprentissage plutôt que la performance

3/ S’analyser (du côté de l’enseignant) :

• Effectuer une auto-analyse de ses pratiques et de plusieurs facteurs d’influence dont mes attitudes personnelles :

  • Gestion des contacts avec autrui ?

  • Confiance en soi ?

  • Sens de l’humour ?

  • Affirmation de soi ?

  • Engagement dans les activités ?

2.5 – Les conditions pour motiver les élèves

1/ L’activité d’apprentissage doit être signifiante

• Elle doit correspondre à des champs d’intérêts

• Elle doit s’harmoniser avec ses projets personnels

• Elle doit répondre à ses préoccupations

⇒ Cette condition favorise la perception qu’à l’élève de la valeur de l’activité d’apprentissage. Plus une activité lui semble signifiante, plus l’élève la juge intéressante et utile.

2/ L’activité d’apprentissage doit être diversifiée et s’intégrer aux autres activités

• La diversité se trouve d’abord dans le nombre de tâches à accomplir à l’intérieur d’une même activité

• Si l’activité ne nécessite que des actions répétitives et/ou monotones → baisse de l’intérêt

• L’activité doit en même temps s’intégrer à d’autres activités, c’est-à-dire s’inscrire dans une séquence logique

• L’élève doit percevoir le lien entre plusieurs activités d’apprentissage

⇒ nécessité d’établir un projet pédagogique (côté enseignant) et un projet personnel (côté élève)

3/ L’activité d’apprentissage doit représenter un défi pour l’élève

• L’activité ne doit être ni trop facile ni trop difficile

• Elle doit exiger un engagement cognitif de l’élève

• Un élève se désintéresse rapidement :

  • d’un succès qui ne lui a coûté aucun effort

  • d’un échec dû à son incapacité à réaliser une activité

⇒ Cette condition influe sur la perception que l’élève a de ses compétences … car s’il réussit à atteindre le but, il aura tendance à attribuer cette réussite à ses propres capacités et efforts

4/ Responsabiliser l’élève

• L’élève doit percevoir qu’il peut opérer des choix durant ses activités d’apprentissage (matériels, gestion de son temps de travail, constitution de groupes de travail, …)

• Mais l’élève doit comprendre que c’est l’enseignant qui peut décider :

  • des éléments qui demeurent sous sa responsabilité

  • et des éléments dont il peut déléguer la responsabilité à l’élève

⇒ Cette condition favorise la perception que l’élève a de sa capacité à contrôler certains dimensions de ses apprentissages.

5/ Et les autres conditions « évidentes » …

• Aider la mise en place de situations de travail collaboratif

• Comporter des consignes claires

• Favoriser l’interdisciplinarité

• Se dérouler sur une période de temps suffisante

2.6 – Les indicateurs de problèmes (motivationnels)

Selon Viau (1994), plusieurs indicateurs présents chez l’élève doivent « alerter » l’enseignant :

• Remettre son travail à plus tard (procrastination)

• Avoir de la difficulté à se décider

• Se fixer des buts inatteignables

• Croire que ses chances de succès sont réduites

• Refuser de réaliser une activité

• Abandonner rapidement

• Expliquer son échec par sa seule incapacité

• Expliquer ses échecs en incriminant autrui

Remarques sur la phobie scolaire :

• ≠ Angoisse de séparation

• = peur intense de l’école qui conduit l’enfant à l’éviter systématiquement et à éviter de s’y confronter

• = « refus scolaire anxieux »

• Concerne 1% à 5% des élèves scolarisés (France)

• Concerne autant les garçons que les filles

• Concerne aussi bien les « bons » que les « mauvais » élèves

Signes :

• L’enfant préfère passer pour un paresseux

• Absentéisme fréquent,

• Retards fréquents (pour ne pas entrer en même temps que les autres)

• Passe ses journées en études ou l’infirmerie (i.e., éviter les autres)

• perturbations familiales importantes qui en découlent

Symptômes :

• Crises d’angoisse répétées à l’approche du milieu scolaire

• Attaques de panique

• Réactions psychologiques (troubles du sommeil et de l’alimentation) et physiques (diarrhées, migraines, sueurs, vomissements, crises de larmes)

• Parfois, aggravation d’une pathologie antérieure (diabète, asthme, allergie, intolérance, …)

• Dans quelques cas → automutilations, scarification

• Si non traitée → désocialisation, déscolarisation, dépression, (tentatives de) suicide

Causes :

• Très difficiles à isoler !

• Néanmoins, quelques traits communs :

  • Peur excessive de l’échec

  • Peur excessive du jugement par les pairs et les autres (enseignants, famille, …)

  • Peut invoquer la crainte que lui inspirent un enseignant en particulier ou un(des) autre(s) élève(s)

• Origine beaucoup plus ancienne et ancrée : la peur de la mort

Traitements et prise en charge :

• Suivi individualisé

• Prise en charge par thérapies comportementales et cognitives (TCC)

• Cf. = prise en charge des phobies en général

• Centres d’écoutes spécialisés (Centres Médico Psychologiques ou CMP)