3. tétel: A tudás értelmezései, szerveződése, mérése

A tudás értelmezései, szerveződése, mérése

A tudás értelmezései

• Történeti, szociológiai, pszichológiai és pedagógiai megközelítések.
• A tudás szerveződésének elméletei.
• Nemzetközi és hazai mérések (DIFER, országos kompetenciamérés, PISA, PIRLS, TIMSS) és főbb eredményeik.
• Az eredmények társadalmi hatásai és oktatáspolitikai konzekvenciái.
• A tudás speciális jellege, mérése, és a mérési eredmények gyakorlati jelentősége a saját műveltségi területen, illetve egy adott tantárgyban.
• Tudás:
  • Meghatározott elemekből, szerveződési egységekből áll.
  • Egyszerűen növekvő halmaz.
  • A tudás, mint rendszer változik meg: előzetes tudás nagyon fontos.
    • Deklaratív, leképező jellegű (ismeretrendszer, lexikai tudás, tárgyak ismeretek).
    • Procedurális, folyamat jellegű (készség, képesség, jártasság, gyakorlati alkalmazás).
• Konstruktivizmus:
  • Létrehozzuk, megalkotjuk személyes tudásunkat, az ember hozza létre.
  • A megismerés konstruktív folyamat.
  • A tudásalkotás értelmezési folyamatokban zajlik.
  • Minden az előzetes tudásra épül.
  • Tanulás = értelmezés, dinamikus folyamat.
• Tudás szervezés 3 dimenziója:
  1. A szakterület logikája szerint szerveződik -› SZAKÉRTELEM
     • hosszabb idő, mire kialakul, nincs életkorhoz kötve, kumulatív (felhalmozó), tartalomfüggő, nem transzferálható, ilyet tanít a legtöbb iskola
  2. A kultúra határozza meg a tudás szerveződését -› MŰVELTSÉG
     • adott kultúrákban releváns, felhasználható készségek/képességek/ismeretek összessége, társadalmilag értékes tudás, kumulatív, deklaratív, életkor nem számít
  3. Pszichológiai tudásszerveződés -› KOMPETENCIA
     • Chomsky, tapasztalat, velünk született, öröklött sémák, természetes, interaktív módon fejlődik, életkorhoz kötött, transzferálható, nem tartalomhoz kötött

Történeti megközelítés

1. Ókor
   • Szókratész: nem tesz különbséget oktatás és nevelés között, mindenki képes tudás halmozásra, ha kérdez.
   • Arisztotelész: különbséget tesz, gyakorlati megközelítés, tudás tapasztalatokon, megfigyelésen alapul.
   • Platón: tudás emlékezés kérdése.
2. Középkor
   • Aquinói Szent Tamás: tudás Istentől származik.
   • Szent Ágoston: tudás Isten megismerésén alapszik.
3. Reneszánsz–Bacon: tudás tapasztalatokból és kísérletekből nyerhető, tudás = hatalom.
4. Humanizmus–emberi képességek, egyéni tapasztalatok, kritikus gondolkodás.
5. Felvilágosodás
   • Descartes: „gondolkodom tehát vagyok”, tudás alapja ész+kételkedés.
   • Kant: tudás=értékelés és értelem kölcsönhatása, autonóm gondolkodás fontos.
6. Modern kor
   • Popper: tudományos tudás nem redukálható egy megadott bázisra.
   • Kuhn: paradigma fogalma, tudományos fejlődés nem folyamatos, hanem paradigmaváltásokon keresztül történik.
7. Posztmodern–Foucault: hogyan alakítják a hatalmi struktúrák a tudást és igazságot, tudás és hatalom összefügg.

Nemzetközi és hazai mérések

• Közoktatás fejlesztésének 2 meghatározó eleme: mérés és visszacsatolás
• Nemzetközi vizsgálatok: magyar tanulók átlagos teljesítményét mérik össze más országok tanulóival, bemutatják az oktatási rendszer egyéb adataival összefüggésben.
• IEA (International Energy Agency): mérőeszközök a tantervhez, iskolában elsajátított tudáshoz közelebb álló tematikára épül
  • TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study): 4 évente, 4. és 8. évf., matek és természettudomány, 50 ország, 1995 óta
  • PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study): 5 évente, 4. évf., olvasástanítás eredményessége, szövegértési képesség, otthoni olvasási szokások, attitűd, értő olvasást tesztel, Mo.: 17. (2021), 20. (2011)
• OECD–PISA (Programme for International Student Assessment)
  • 4 évente, 15 éves tanulók, alkalmazott matek, szövegértés és természettudományok, tudást az alkalmazás felől közelíti meg, oktatási rendszerek teljesítményét méri meg olyan módon, hogy a modern, tudásalapú munkaerőpiac szempontjából fontos képességek területét vizsgálja a tankötelezettség végéhez érő diákoknál. Mo. átlag alatti szintet ér el (Sz.é. 29-38., M. 31-37. Tt. 29-34.).
  • Tanulság, kritika: a tantervi tudást a magyar diákok nem tudják használni más kontextusban, szülők társadalmi státusza meghatározza a diákok teljesítményét
• OKM: 2003 óta évente, 4. évf.: szövegértés, matek, 5. évf. + dig. kult., töri, 6-11. évf. + term.tud., idegen nyelv, célnyelv, a folyamatos teljesítménycsökkenés aggodalomra ad okot, és rámutat az oktatási rendszerben szükséges beavatkozások és fejlesztések fontosságára.
• DIFER (Diagnosztikai Fejlődésvizsgáló Rendszer): 4-8 éves korban, gyerekek iskoláztathatóságát méri (szocialitás, beszédhanghallás stb.)
• Hatékonyság, eredményesség, méltányosság -› ezektől függ egy oktatási rendszer eredményessége
  • Hatékonyság: költséghatékonyság (olcsó munkaerő), pedagógiai hatékonyság (alacsony bérek), osztálynagyság, teljesítmény együttese
  • Eredményesség: rendszer és intézményi szint, kulturális tényezők is befolyásolják, OKM, korai kompetenciafejlesztés, kognitív funkciók nem működnek olyan jól nyomorban.
  • Méltányosság: családi háttér, veleszületett képességek – teljesítmény kapcsolata
• A közoktatás számára is a cél az, hogy minél többet hozzon ki a meglévő erőforrásokból. A közoktatás közpénzekből fenntartott közszolgáltatás, ahol törvényileg is rögzítve van a szolgáltatás minimuma. A magyar közoktatásra fordított összegek alacsonynak tekinthetők, növelésük minden bizonnyal javítaná az eredményességet.
• A legfontosabb erőforrás-tényező – a pedagógus. Minél méltányosabb a rendszer, annál jobb a teljesítmény, autonóm rendszerek jobbak, mint a centralizáltak.
• Tudás mérése – visszacsatolás (A visszacsatolások szervezett, tervezett formája mellett fontos szerepet töltenek be a spontán visszacsatolások)
  • Értékelési modellek:
    • Célorientált (célok teljesülnek-e).
    • Menedzserorientált (döntéshozóknak információ).
    • Tanácsadói (jelenségvizsgálatok, erős és gyenge pontok).
    • Politikai elemzés.
    • Pluralista (több résztvevő az értékelésben, pl. szülő, intézmény).
    • Holisztikus (értékelés kritériuma, módszerei szempontjából a komplexitás a legfontosabb).
  • Értékelési típusok:
    • Diagnosztikus (helyzetfeltárás, a döntések előtt információszerzés pl. előzetes tudásról).
    • Formatív (segítségnyújtás, tanulási hibák, differenciált mérése, fejlesztése).
    • Szummatív (minősítés, szakaszzáró aktus, összegzés, szelekció) [Scriven]
  • Értékelés folyamata:
    • Megtervezés (funkció rögzítése, célok, követelmények megfogalmazása, módszerek és eszközök kiválasztása).
    • Információgyűjtés (szóbeli/írásbeli, projektmunka/beszámoló/portfólió).
    • Információelemzés (skála, osztályzat, szöveges értékelés, önértékelés).
  • Pedagógiai méréssel szembeni elvárások: objektivitás, érvényesség, megbízhatóság
• Pedagógiai értékelés
  • Funkciói: minősítés, szelekció, motiváció, pályaválasztás orientálása
  • A nevelés szempontjából az értékelés (elismerés, jutalmazás, elutasítás, büntetés stb.) a nevelési módszerek közé tartozik, és külső szabályozó szerepet tölt be a személyiségfejlődésben/fejlesztésben.
  • Tárgya: tanulók, iskolák, pedagógusok, rendszerek, tantervek stb.
  • Szintjei: egyéni, osztályszintű, iskolaszintű, regionális, országos.

Az értékelés dimenziói

• Probléma: teljesítmény értékelése során a minősítésre használt visszajelző rendszer (év végi osztályzatok) és a teljesítményre adott visszajelzések rendszere (érdemjegyek) ugyanazt a klasszifikációs rendszert használják. „Jó jegyekért tanuló” tanulói identitás kialakulása – eszközrendszere a jegyek megszerzésére irányul.
• Probléma: jutalmazó – bűntető rendszer (pl.: felszerelés hiányáért elégtelen), „gyenge képességű”, „kettes tanuló” -› ha azonosul vele a tanuló, akkor befolyásolja iskolai tevékenységét -› hatással van az önértékelésre, a tanulással és tanulási képességeivel kapcsolatos vélekedésére, így egyre inkább távolodhat az iskolai tanulási tevékenységektől. Pedagógusoknak érdemes párbeszédet kezdeményeznie a tanulókkal a teljesítménnyel kapcsolatban.
• A képességek fejlettségének mérésénél két értelmezési módot szokás használni:
  • Normaorientált értékelés: a tanulók fejlettségét egymáshoz, a minta átlagához viszonyítják, a teljesítménybeli különbségeken van a hangsúly (PISA, OKM és Monitor vizsgálatok alapja).
  • Kritériumorientált értékelés: a teszten elért eredményeket valamilyen külső kritériumhoz viszonyítják, ehhez mérik a tanuló teljesítményét.
• Önfejlesztési lehetőségek az értékelés 4 dimenziójában

A tudás speciális jellege, mérése, és a mérési eredmények gyakorlati jelentősége a saját műveltségi területen, illetve egy adott tantárgyban

• Nyelvtanulásban mérési szempontok (SzabóG)
  • Proficiency tests – Általános nyelvtudás vagy készségek szintjének mérésére szolgál, nem kapcsolódik közvetlenül egy adott tantervhez
  • Achievement tests – Konkrét tananyag elsajátításának vagy egy kurzus céljainak elérését méri
  • Diagnostic tests – Egyéni erősségek és gyengeségek feltárására szolgál, hogy segítsen a tanulásban
  • Placement tests – Megfelelő szintű csoportba vagy kurzusra való besorolást segít megállapítani.
  • Direct vs. indirect testing – Közvetlen: a készséget magát méri (pl. esszéírás). Közvetett: közvetítő feladatokon keresztül (pl. nyelvtani teszt).
  • Discrete point vs. integrative testing – Diszkrét: egyetlen nyelvi elemet mér (pl. egyetlen nyelvtani szerkezet). Integratív: több elemet egyszerre (pl. fogalmazás).
  • Norm-referenced vs. criterion-referenced testing – Normatív: más tanulókhoz viszonyítva értékel. Kritériumorientált: előre meghatározott célok elérése alapján értékel.
  • Objective vs. subjective testing – Objektív: nincs szükség értelmezésre (pl. feleletválasztós). Szubjektív: értékelő ítélete is szerepet kap (pl. fogalmazás értékelése).
  • Validity – A teszt azt méri, amit valóban mérni akarunk.
  • Reliability – A teszt eredményei következetesek és megbízhatók, időben és különböző körülmények között is.
• Az idegen nyelvek tanulásának eredményessége. Az élő idegen nyelvek oktatásának tudásszintje:
  • A nyolcvanas évektől Magyarországon nőtt az idegennyelv-tudás iránti igény, de a magyar tanulók angoltudása nemzetközi összehasonlításban gyenge. Nagy eltérések vannak a tanulók között, a két tannyelvű iskolák jobban teljesítenek.
  • Az oktatásban gyakoriak a nyelvtani-fordító módszerek, és a tanárok sokszor magyarul kommunikálnak. A hatékonyságot csökkenti a korai szelekció, a programok széttagoltsága és az átmenetek gyengesége.
  • OKM: 2021 – angol vs. német
    • A 6. és 8. évfolyamon az angol nyelvet tanulók teljesítménye kissé jobb, mint a német nyelvet tanulóké.
    • A 6. évfolyamon mind az angol, mind a német nyelvet tanulók átlaga meghaladja a kerettantervi elvárásokat (angol: 21,6 > 18; német: 19 > 18).
    • A 8. évfolyamon szintén mindkét nyelvből teljesítik a követelményszintet (angol: 28,9 > 24; német: 24,8 > 24).
    • Összességében elmondható, hogy mindkét évfolyamon és mindkét nyelvből a tanulók átlageredményei meghaladják a kerettantervi követelményszinteket, ám az angol nyelvet tanulók eredményei mindkét évfolyamon jobbak a német nyelvet tanuló társaikénál.
    • A nagyobb településtípusban iskolába járók átlagpontszámai mindegyik részmérésen magasabbak voltak, a községektől a nagyobb településtípusok felé haladva csökken a gyenge és nő a jó eredményt elérő feladatellátási helyek aránya.
    • 2015 és 2021 között kismértékű eltolódás tapasztalható az angol nyelv irányába: a csak angol nyelvet oktató iskolák aránya és az angolul tanulók száma kicsit nőtt, a németül tanulók száma csökkent.