Informe

Los estudios de ciencia, tecnología y sociedad han alcanzado una madurez en otros países de nuestro entorno que hacía prácticamente obligatorio incluir esta materia en los nuevos planes de estudio de enseñanza media en España. Efectivamente, podemos decir con fundamento que los estudios de ciencia, Tecnología y Sociedad se han convertido en un elemento curricular de gran vitalidad y relevancia en los países de la Unión Europea, Norteamérica y Australia, sin citar las iniciativas de alto calado de la Organización de Estados Iberoamericanos para su implantación definitiva en todo el continente. 11 Prueba de ello es la proliferación de programas de licenciatura, maestría y doctorado que actualmente ofrecen numerosas universidades a uno y otro lado del Atlántico. También existe un número de publicaciones periódicas bien consolidadas y notable prestigio, aunque desafortunadamente ninguna de ellas se edita aún en castellano. Proyectos de investigación, congresos internacionales, libros de texto, seminarios, sociedades científicas... todo ello son signos de la consolidación de un nuevo campo de investigación y docencia que se esfuerza por disolver barreras disciplinarias y reunir elementos de diferentes ciencias (naturales, humanas, sociales) para promover una mejor comprensión de los mecanismos internos de la ciencia y la tecnología y su interacción con el contexto social. Desde luego, nos encontramos aún en lo que podríamos llamar una fase preparadigmática, usando la terminología de Thomas Kuhn. Según Kuhn, una disciplina adquiere un status de cientificidad cuando presenta una orientación metodológica dominante, aceptada, compartida y practicada por la comunidad científica. Esta orientación, denominada paradigma, dicta una gran cantidad de normas necesarias para un desenvolvimiento coherente de dicha disciplinas: qué tipo de formación académica se requiere para ser investigador, qué modelos de realidad se manejan, qué metáforas se emplean para explicar fenómenos observables, qué tipo de experimentos se consideran aceptables para corroborar o refutar una teoría, etc. Pues bien, el caso es que nos encontraremos con ciertas dificultades si queremos definir de forma paradigmática el campo de CTS. Según Solomon, nos encontramos con dos características que a la vez dan unidad a la disciplina y la diversifican en una multiplicidad de perspectivas: su compromiso con la sociedad contemporánea y la asunción de que el statu quo debe cambiar. Está claro que la educación debe ser adecuada a los tiempos y a la realidad social en la que se desarrollará la vida de los ciudadanos de la sociedad del conocimiento, pero este factor también introduce un elemento de diversidad. Ante la existencia problemas sociales diferentes y distintas tradiciones culturales, los requerimientos sociales en términos de política educativa variarán de un país a otro, del Primer al Tercer Mundo. En esto se diferencia sustancialmente de la educación científica, que ya posee un carácter monolítico, pues su cometido es la enseñanza de una serie de leyes, normas y procedimientos de validez universal, es decir, una ortodoxia que no varía en función de los idiomas, los índices de pobreza o las distintas 12 agendas de prioridades sociales. En este sentido, el compromiso que el enseñante de CTS tiene ante su propio sociedad impide que podamos hablar de un conjunto unificado de problemas, métodos y estrategias educativas. (p. viii). De hecho, en los países occidentales disfrutamos de una cultura que es consecuencia directa de nuestros desarrollos en ciencia y tecnología. En otros lugares, las culturas autóctonas no tienen porqué manifestar la misma relación causal, lo que da lugar a tensiones de diferente signo entre los tres elementos. Por ello quizá debería ser más adecuado, para no ser demasiado eurocentrista, hablar de ciencia, tecnología y sociedades, resaltando la pluralidad de este último término. Por estas razones, no resulta fácil para muchos aceptar una disciplina que tiene este fuerte componente local, cuando precisamente el prestigio y la validez de la ciencia está fundamentado en el hecho de constituir un idioma universal, una forma de comunicación neutral, aséptica y aceptable por cualquier persona de cualquier país que conozca las reglas del juego. Es decir, actúa como un auténtico pasaporte en el mundo contemporáneo: Un científico que tenga que impartir una conferencia en el otro lado del mundo tendrá siempre la confianza de que sus ideas podrán expresarse en forma de ecuaciones, gráficos o tablas estadísticas, que su equipamiento técnico funcionará de forma análoga a como lo hace en su país de origen, que sus argumentos serán correctamente entendidos al ser su audiencia partícipe de un lenguaje común universal: el lenguaje de la ciencia. ¿Supone, por tanto, una marcha atrás la introducción de una disciplina que destaca por su compromiso social y la atención a problemas locales? ¿Supone esto el fin de una percepción de la ciencia como un corpus de conocimiento de validez universal?, se pregunta Solomon. (1994: viii) Precisaremos criterios multiculturales que doten de un significado integrador a este mosaico de dimensiones científicas, tecnológicas y sociales. Aunque parezca paradójico, la unidad de la disciplina se manifiesta en su estructuración flexible en función de las necesidades sociales y educativas del país en que se implante, las relaciones entre cultura y tecnología en cada sociedad en particular, el nivel de desarrollo científico-tecnológico y el grado de participación ciudadana en la vida pública. Por el hecho de aportar una respuesta flexible en función de estos indicadores, podemos hablar de un conjunto de metodologías, de valores subyacentes y de objetivos compartidos que pueden distinguirse en cada una de sus aplicaciones particulares. Por lo tanto, estamos ante una disciplina cuyo objetivo más general sería tratar los 13 problemas relacionados con la ciencia y la tecnología en su contexto social. Como dicho contexto varía de una época a otra, de un país a otro, de una tradición cultural a otra, cada nuevo conjunto de condiciones sociales aparece como una nueva e inestimable oportunidad para poner a prueba sus propuestas teóricas aplicadas a distintas circunstancias. Al ser la historia por definición un proceso inacabado, no podemos hablar de un análisis definitivo. Un buen análisis elaborado desde los estudios de ciencia, tecnología y sociedad será aquel que describa las condiciones sociales de un producto técnico o de una teoría científica en un momento y un lugar dados, mostrando cómo las condiciones sociales han favorecido o impedido su desarrollo o aceptación, considerando las teorías o productos alternativos que fueron desestimados durante el proceso, y señalando finalmente el impacto que todo ello tuvo sobre la sociedad. Según cambien las reglas del juego social, serán necesarios nuevos análisis que consideren toda una pléyade de variables que intervendrán en nuevos análisis. Al ser tan rápido el ritmo de cambio tecnológico y científico en nuestra sociedad, es posible que el tiempo de vigencia de estos análisis sea inferior al de otras disciplinas que evolucionen más lentamente. El mismo proceso se verifica en referencia a los materiales didácticos elaborados, pues la experiencia nos demuestra cómo cambia la percepción de los problemas sociales y la sensibilidad hacia el papel de la ciencia y la tecnología en temas cruciales para la supervivencia humana: ecología y desarrollo, aprovechamiento y recursos energéticos, polución medioambiental, ayuda al Tercer mundo, desarrollo global equilibrado, etc. No cabe duda de que la sociedad se dirige hacia una mayor sensibilización en su conjunto hacia problemas cuya definición excede los ámbitos de la filosofía política convencional. Ya no es el municipio, la comunidad autónoma o el estado. No son ya criterios de pertenencia a estas unidades asociativas los que definen con exclusividad los criterios de identidad de los ciudadanos y de pertenencia colectiva. Nuevas formas asociativas, como las comunidades electrónicas, y una creciente conciencia global actúan como elementos que penetran transversalmente en la percepción que los estudiantes tienen de los problemas sociales más acuciantes. Esta dinámica de cambio en la conciencia colectiva requiere también una respuesta por parte de la educación, en forma de cambio de talante y de planes de estudios. Como vemos, la educación en CTS tiene una perspectiva más amplia que la mera preparación científico-técnica. Una parte de los contenidos conceptuales, procedimentales y 14 actitudinales emerge del propio interior del mundo de la ciencia; otra parte proviene del mundo de lo social, y una última del propio contexto de los estudiantes. Al unir estos tres aspectos, se prepara al estudiante para enfrentarse con una serie de problemas que abundan en el mundo en el que tienen que aplicar lo aprendido en la escuela, y que se caracterizan por tener un componente técnico científico, un componente social y una especial relevancia y cercanía a su vida cotidiana y a la de su comunidad. Esto tiene una especial importancia cuando hablamos de los países del Tercer mundo, ya que la gente joven de estas naciones pone un especial énfasis en un entendimiento práctico y activo de su medio ambiente y de las herramientas necesarias para el desarrollo. Al mismo tiempo, desean poder armonizar ambos fines sin renunciar a unos valores que asumen como propios y distintivos. estos valores que se ponen en juego a la hora de lograr este entendimiento marca una gran diferencia en cómo conciben el aprendizaje de la ciencia. Muchos profesores que ya han impartido esta materia en otros países saben que tratar problemas de ciencia y tecnología en el contexto de un mundo de gran diversidad cultural ayuda a dar más interés humano, mayor implicación personal por parte de los estudiantes, mayor cercanía a las lecciones de ciencia. (Solomon, 1994:x) Un nuevo paradigma de ciencia para la sociedad del conocimiento Según Joan Solomon, quien elabora un interesante estudio de los antecedentes de los estudios de CTS, es dudoso que desde los tiempos de Francis Bacon haya habido una ciencia neutral, desinteresada o contemplativa. El impacto de las dos guerras mundiales y las catástrofes ecológicas de la segunda mitad del siglo XX han puesto en tela de juicio la validez de tales nociones. Como consecuencia, una profunda discusión sobre problemas sociales y justicia social debe acompañar al estudio de las ciencias en las aulas, lo que se llevaría a cabo a través de la materia ciencia, tecnología y sociedad. Esta fachada de neutralidad axiológica y certeza epistemológica sirvió durante mucho tiempo para proteger la imagen de la ciencia como institución social autónoma, más allá de las luchas intestinas de la política y guiada por un estándar más elevado de dignidad y respetabilidad. Esta imagen ha sido particularmente poderosa durante el siglo XIX, cuando los países más avanzados introdujeron los primeros currículos de ciencia en la enseñanza media. Los eventos antes 15 señalados han alterado profundamente la imagen de la ciencia en el siglo XX, pero los currículos de ciencia siguen inalterados. En este sentido, podríamos decir que los estudios de CTS serían el correlato educativo natural a la concepción de la ciencia en los albores del siglo XXI. El nacimiento de la ciencia occidental se produce en la Europa del siglo XVII como transformación de la filosofía natural en una forma de conocimiento de profunda vocación práctica. Francis Bacon pone sus cimientos con la pretensión de hacer de la ciencia un instrumento de transformación de la realidad -- y al servicio del estado -- en lugar de una nueva rama de la metafísica. En su obra The Advancement of Learning Bacon se refiere a la educación académica típica de su tiempo como "una visita con guía a través de una galería de retratos de ancianos" (Bacon, 1605:XI). En esta misma obra ya tuvo la habilidad de presentar ante el rey Jaime I a la ciencia como algo fundamentalmente útil, y aborrece la idea de que los hombres de conocimiento se entreguen a una vida contemplativa apartada de toda preocupación por los asuntos civiles, que para él eran la riqueza y el bienestar de la nación. Contemplación y acción deberían ir unidas en un conocimiento cuyo fin sería "el beneficio de los hombres" (Bacon, 1605:35). Bacon no sólo pretendía cobijar a la ciencia bajo el paraguas del Estado, sino que también destinaba a la educación científica un lugar privilegiado dentro de la política oficial y la acción del Estado. Sin embargo, durante mucho tiempo ciencia y tecnología caminaron separadas, y la ciencia se resistió a crear lazos duraderos con la política. En un mundo dominado por la aristocracia, la ciencia durante los siglos XVIII y XIX no prestó gran atención a la causa del ciudadano común, y reprodujo en su estructura y funcionamiento los hábitos d la sociedad en la que estaba inserta. En palabras de Solomon, "la ciencia fue un reflejo de su cultura de su tiempo, de la misma forma en que la comunidad científica es reflejo de nuestra cultura contemporánea, más democrática. (1994:5) Como ejemplo, la Revolución Industrial produjo un nivel de contaminación difícil de imaginar incluso para nuestras escalas de hoy en día, mientras que nadie echaba mano de la ciencia para mantener bajo control los niveles de polución. La nueva industria química comenzó a producir alcaloides como el hidróxido de potasio liberando enormes cantidades de ácido clorhídrico, lo que generó una lluvia ácida de Ph 2, mucho más destructiva que la actual de Ph 4. Sin embargo, no hubo estudio científico alguno dedicado a la eliminación de 16 este tipo de efectos perniciosos, lo que dejó indefensa a la población trabajadora (cuya expectativa de vida en algunas ciudades inglesas como Manchester se había reducido a mediados del siglo XIX a sólo 28 años) y a una naturaleza devastada por la lluvia ácida. A pesar de que la educación se había hecho universal en algunos países europeos, aún existía un componente muy escaso de ciencia en los currículos escolares. En ese momento, coincidiendo con el cambio de siglo, el dilema que se planteaba era qué papel podía jugar la sociedad en su conjunto en el desarrollo de la ciencia, y si la ciencia -- entendida como sistema de pensamiento y corpus de conocimiento -- podía ser de utilidad para la educación del hombre de la calle, es decir, para aquellos que no se iban a dedicar profesionalmente a su ejercicio. En los años posteriores a la segunda guerra mundial esta necesidad comenzó a plantearse con insistencia, y así nacieron dos áreas donde se manifestó un especial interés por desarrollar una ciencia popular que respondiese a las necesidades del ciudadano medio. La primera de ellas fue la toma de consciencia de los efectos medioambientales de las nuevas tecnologías. La obra de Rachel Carson Silent Spring denunciaba las consecuencias de la utilización de pesticidas químicos Los científicos no prestaban gran atención a los efectos de la contaminación nuclear y química, quizá bajo la presión política de gobiernos deseosos de llevar adelante una política de competitividad y desarrollismo ilimitados. No existían en aquel tiempo mecanismos legislativos que permitiesen al ciudadano acceder a información sobre los riesgos provocados por la ciencia y la tecnología. La información, como veremos, no es suficiente. Es necesario además contar con un conocimiento básico especializado que permita construir una opinión bien fundamentada y exponerla con rigor sobre aspectos de tanta relevancia para la calidad de vida. Esta fue la primera ocasión en que se planteaba la necesidad de planificar una educación científico-técnica al alcance del ciudadano medio. Otros apoyos indirectos a esta iniciativa para proporcionar una educación científica popular partieron de intelectuales y foros de discusión situados fuera del mundo académico. En forma de libros o informes, diversos autores o grupos centraron la atención del público sobre aspectos concretos del desarrollo científico-técnico y su impacto social. En otras ocasiones, como es el caso del informe del Club de Roma sobre Los límites del crecimiento, se planteaban cuestiones de gran alcance que tenían que ver con la conjunción 17 de elementos técnicos, científicos, económicos y macrosociales. En el caso concreto de este informe, se proporcionaban elementos de juicio para un debate sobre las consecuencias de la explosión demográfica mundial combinada con el crecimiento exponencial de la demanda energética y el carácter limitado de la producción alimentaria mundial y las reservas de combustibles fósiles. La novedad en estas obras es la forma de exponer los argumentos y de explicarlos de manera que estén al alcance de una perdona de cultura media. La claridad en la exposición, la inteligibilidad de la argumentación primaba sobre el discurso esotérico o excesivamente tecnificado. El objetivo no era impugnar el modo de vida occidental en su conjunto y propugnar el carácter maligno de la tecnología, sino proponer alternativas para un desarrollo más cercanos a los valores de esta nueva sociedad, más congruentes con una forma distinta de hacer política más sensible hacia las disfuncionalidades creadas por los desequilibrios interregionales. Tras la guerra del Yom-Kippur en el año 1973 y la consiguiente crisis energética provocada por la subida espectacular de los precios del petróleo de Oriente Medio, la televisión apareció como una nueva variedad de libro de texto. Efectivamente, nos encontramos con una plétora de series de televisión (principalmente en los Estados Unidos) que estimulaban el llamado síndrome del Juicio Final. Estos programas fomentaban una visión pesimista y oscura del desarrollo científico y tecnológico en los peores momentos de la guerra fría, aunque a su vez servían como un notable medio de alfabetización tecnológica para una gran parte de la población. Quizá podríamos hablar de estos programas como antecedentes de los primeros cursos de CTS. La llamada revolución verde, con su cañón cargado de esperanza para alimentar al Tercer Mundo a través de semillas milagrosos granos de arroz y trigo, el debilitamiento de la capa de ozono, el tratamiento de los residuos nucleares y el riesgo de las centrales después de Chernobil, la polémica sobre el efecto invernadero y el cambio climático del planeta, las alternativas energéticas, los problemas éticos derivados de la ingeniería genética y el resto de las biotecnologías. Todos ellos son planteamientos de problemas sociales cuya solución forma parte de la agenda de los científicos. Si efectivamente encontramos soluciones técnicas para estos problemas científico-sociales, habremos encontrado nuevas líneas de interacción entre la sociedad del conocimiento y la aplicación del mismo a través de la ciencia. Pero al menos, como afirma Solomon, al estudiar estos casos en el contexto de la 18 escuela tendremos una forma atractiva y sugerente de enseñar los conceptos tradicionales de la ciencia a través de sus aplicaciones más actuales