Scaffolding Language - Scaffolding Learning
Undervisning af engelsksprogede elever i mainstream-klasserummet: Stilladsering af sprog og læring
Indledende Bemærkninger
Bogtitel: "Scaffolding Language, Scaffolding Learning: Teaching English Language Learners in the Mainstream Classroom" (2. udgave)
Forfatter: Pauline Gibbons
Udgiver: Heinemann, Portsmouth, NH
Udgivelsesår:
ISBN:
e-ISBN:
Dedikation: Til de kære Mark, Ben, Nadia, Safiya og Laurie, samt til minde om Glynis Jones.
Kapittel 1: Stilladsering af sprog og læring
Indledende historie og implikationer for undervisere
Øget antal engelsksprogede elever (EL-elever): Der er et stigende antal EL-elever i skoler i USA, Canada, Storbritannien og Australien.
Specialiststøtte: Elever i de tidlige stadier af engelsk sprogindlæring får ofte støtte fra specialiserede engelsksprogede eller tosprogede undervisere.
Faldende støtte: Denne støtte aftager typisk efter de indledende sprogindlæringsstadier, hvilket betyder, at EL-elever tilbringer det meste af deres skoletid i almindelige klasserum.
Delt ansvar: Almindelige undervisere har et dobbeltansvar for både elevernes faglige læring og deres fortsatte sprogudvikling.
Bogmålgruppe: Bogen er rettet mod disse almindelige undervisere samt specialiserede engelsksproglige undervisere.
Læringskontekster og succes
Klasserumsliv: Bogen fokuserer på, hvordan undervisere kan støtte EL-elever gennem de læringskontekster, de skaber i klasserummet.
Udfordrende opgaver: Konteksterne bør engagere eleverne i udfordrende opgaver og give rigelige muligheder for at udvikle engelsk til læringsformål på tværs af pensum.
Keksemplet med koret (Hawkins ): Historien om et kor i Melbourne, Australien, dannet i af Jonathon Welch (operasanger).
Usædvanligt kor: De fleste medlemmer havde ingen tidligere erfaring med offentlig sang eller formel musiktræning.
Mangfoldig gruppe: Medlemmerne var en mangfoldig gruppe fra samfundets rand (hjemløshed, stof-/alkoholafhængighed, mentale sundhedsproblemer, misbrug, fysiske handicap som blindhed eller hjerneskade).
Initial skepsis: Nogle var skeptiske over for projektets succes, med frygt for manglende fremmøde eller tab af interesse.
Succes: Mindre end et år efter korets dannelse sang de for over mennesker i Sydney Opera House og modtog stående ovationer.
Yderligere præstationer: De har siden indspillet et platinsælgende album og optrådt i adskillige tv- og radioprogrammer, inklusive en tv-serie.
Livsforandrende oplevelse: Korets medlemmer talte om den læring, de fik om sang, men især om oplevelsen af at være en del af koret og hvordan det påvirkede deres selvbillede.
Analogier til klasserummet
Jonathon Welchs princip: Han behandlede kormedlemmerne som de mennesker, de kunne blive, ikke som deres problemer definerede dem (f.eks. hjemløse).
Forventningsskabelse: Fra første møde behandlede, talte og trænede han dem som kormedlemmer, hvilket hjalp dem med at vokse ind i denne forventning og nye identitet.
Anvendelse i undervisning: Dette betyder, at lærere bør se EL-elever ikke ud fra, hvad de mangler (fuld beherskelse af akademisk engelsk), men som dygtige og intelligente elever.
Høje forventninger: Med den rette støtte kan EL-elever deltage i læring og opnå akademisk succes på lige fod med deres engelsktalende jævnaldrende.
Viden om sprogudvikling: Der er nu langt større viden om sprogets natur, andetsprogstilegnelse, integration af sprog og faglig læring, og hvad der virker for EL-elever.
Tilskyudende lærere: Gode lærere inspirerer deres elever og hjælper dem med at opbygge selvtillid gennem stilladsering, der sikrer succes i stedet for fiasko.
Relationer mellem lærere og elever: En vigtig del af denne proces ligger i relationen, herunder hvordan lærere taler til og om deres elever, samt elevers interaktioner med hinanden.
Konstruktion af elever som kompetente: Hver gang en lærer taler til eller svarer en elev, konstrueres eleven, bevidst eller ubevidst, som en kompetent lærer, der er værd at lytte til – eller det modsatte.
EL-elever i mainstream-klasserummet: Nogle nøglespørgsmål
Juliannas kommentar: En elleveårig EL-elev sagde: "Jeg kan sige, hvad jeg vil, men ikke til skolearbejde og fremmede." Dette indikerer lavere selvtillid ved brug af engelsk i skolesammenhæng eller med ukendte personer.
Sprogfærdigheder: Det kræver flere sproglige færdigheder at bruge sprog til akademiske formål end i hverdags samtaler.
Juliannas baggrund: Hun er født i Australien og har været udsat for engelsk gennem hele sin folkeskole (startede som femårig med lidt engelsk).
Vedvarende vanskeligheder: Seks år senere følte hun stadig, at hendes engelsk var utilstrækkeligt til visse formål, selvom hun talte flydende uformelt med venner.
Årsager til vanskeligheder: Dette skyldes sprogets natur, især hvordan det varierer alt efter konteksten.
Sprog og kontekst
Systemisk funktionel lingvistik: Bogen bygger på Michael Hallidays og andre lingvisters arbejde inden for systemisk funktionel lingvistik.
Sprogets ubiquitet: Sprog er involveret i næsten alt, hvad vi gør.
To slags kontekst: Hver gang vi bruger sprog, er der to slags kontekster:
Kulturel kontekst: Talere inden for en kultur deler antagelser og forventninger, hvilket gør dem i stand til at tage for givet, hvordan ting gøres (f.eks. at hilse, bestille mad, deltage i en klasse, skrive et forretningsbrev).
Kulturel variation: Selvom kulturer kan dele mange sprogformål, varierer udførelsen fra kultur til kultur.
Situationskontekst: Den specifikke anledning, hvor sproget bruges. Dette er en grundlæggende egenskab ved sprog: det varierer i forhold til situationskonteksten.
Karakteristika ved situationskonteksten
Hvad der tales (eller skrives) om (Field): Forskellen mellem en samtale om undervisning og en om havearbejde; en samfundsfagsbog og en biologibog.
Forholdet mellem talerne (eller skribent og læser) (Tenor): Samtale med en ven til en fest vs. svar på spørgsmål under en jobsamtale.
Om sproget er talt eller skrevet (Mode): At lytte til en madlavningsdemonstration vs. at læse en kogebog.
Register: Tilsammen udgør disse tre variabler teksten register.
Førstesprogstilegnelse: Børn, der lærer deres førstesprog, lærer gradvist at variere sproget efter konteksten, dvs. at variere registeret på passende vis.
Juliannas udfordring: Julianna lærte hurtigt uformel tale med jævnaldrende, men havde endnu ikke lært at bruge de mere formelle registre, der kræves i skolesammenhæng (akademisk, fagrelateret sprog og literacy på tværs af pensum – Juliannas "skolearbejde").
At gøre sproget eksplicit
Udviklings- og social proces: Evnen til at håndtere registre er en både udviklingsmæssig og social proces for børn, der lærer deres modersmål.
"Her og nu"-sprog: Blandt de første ting et lille barn lærer er at tale om "her og nu" – at referere til objekter og begivenheder i deres umiddelbare omgivelser.
Visuelle spor: "Her og nu"-sprog forekommer i kontekster, hvor begge talere kan se hinanden, og hvor visuelle spor, gestus og ansigtsudtryk hjælper kommunikationen.
Indlejret i kontekst: Det, der tales om, er indlejret i den visuelle kontekst (f.eks. "Sæt den der."). Ordene "den" og "der" ville være fuldstændig forståelige for talere, der kan se objekterne.
Eksplicitering for fraværende kontekst: Hvis man talte i telefon, ville det skulle udtrykkes mere eksplicit med flere detaljer (f.eks. "Sæt fjernsynet i hjørnet.").
Kommunikation med små børn: Små børn giver ofte ikke nok information til at blive forstået, især hvis du ikke har delt oplevelsen, de refererer til (f.eks. "Jeg leger med den her.").
Hallidays (1993) evne til at "impart meanings which are not already known": Børn lærer oprindeligt at tale om fælles oplevelser ("grøn bus" -> "du så den også"). Senere lærer de at fortælle folk ting, de ikke allerede ved.
Abstrakt sprogbrug: Ældre børn bliver gradvist i stand til at bruge sprog på en mere eksplicit eller abstrakt måde til at referere til ting, der ikke er i deres umiddelbare omgivelser (f.eks. fortælle om skoledagen, forklare videnskab, skrive en faktabaseret informationstekst).
Udfordring for EL-elever: Både førstesprogsbrugere og EL-elever står over for disse stigende sproglige krav i skolen, men EL-elever lærer dette på et andet sprog.
Overgang mod akademisk sprog
Martins (1984) observation: Jo mere folk gør ting sammen og taler, jo mere kan de tage for givet. Når sproget bevæger sig væk fra de begivenheder, det beskriver, og muligheden for feedback fjernes, skal der gøres mere eksplicit i teksten (s. ).
Øget informationsindhold: Sproget skal indeholde mere information, fordi det ikke kan stole på, at modtageren ved præcis, hvad der skete.
Eksempler på fire tekster: Illustrerer, hvordan registeret ændrer sig med konteksten, og sproget bliver mere eksplicit:
Tekst 1 (Talt, "her og nu"): "Se, den får dem til at bevæge sig. Dem der sad ikke fast." – Kræver kendskab til den umiddelbare situation med et magneteksperiment. Afhængig af den situationelle kontekst.
Tekst 2 (Talt, genfortælling): "Vi fandt ud af, at nålene sad fast på magneten." – Mere eksplicit med specifikke objekter (nål, magnet).
Tekst 3 (Skriftlig rapport, generalisering): "Vores eksperiment viste, at magneter tiltrækker visse metaller." – Lyder mere videnskabeligt, "stick" erstattes af "attract".
Tekst 4 (Børneencyklopædi, abstrakt): "Magnetisk tiltrækning forekommer kun mellem jernholdige metaller." – Sproget er tættere, processen opsummeres i det abstrakte begreb "magnetisk tiltrækning".
Sproglige ændringer på tværs af teksterne:
Felt: Emnet (magneter) forbliver det samme.
Ordforråd: Bliver mere teknisk og fagspecifikt.
Tenor: Bliver mere upersonlig (fravær af "vi" og "vores").
Mode: Bliver gradvist mere eksplicit og ligner mere skriftsprog.
Konsekvens for uddannelse: Genskaber processen i formel uddannelse: Elever forventes at udvikle sig fra at tale om personlige "her og nu"-oplevelser til at bruge de specifikke registre i forskellige fagområder og udtrykke mere abstrakte ideer.
Problematisk "overordnet færdighedsniveau": Det er problematisk at tale om "overordnet færdighedsniveau" i et sprog uden at tage konteksten i betragtning (Baynham ).
Funktionel diversificering: Sprogindlæring er en "funktionel diversificering, en udvidelse af en elevs kommunikative rækkevidde".
Førstesprogsbrugere: Selv en flydende førstesprogsbruger i engelsk er ikke "fremragende" i enhver mulig kontekst (f.eks. ukendte fagområder eller komplekse skriveformer som en ph.d.-ansøgning).
Passende sprogbrug: Det handler ikke blot om at have korrekt "grammatik", men om at kende det mest passende sprog at bruge i en given kontekst (det passende register).
Implikation for undervisning: Behovet for at udvikle akademiske registre understreger vigtigheden af, at alle elever lærer gennem programmer, der integrerer fagens undervisning med dens tilhørende sprog. Dette har implikationer for programplanlægning og evaluering.
EL-elever og sprogindlæring i skolen
Meningstilkendegivelse: Sproglig udvikling indebærer en kontinuerlig proces med meningstilkendegivelse.
Fokus på sprog i kontekst: Selvom formelle aspekter som grammatik og ordforråd ikke bør ignoreres, antager bogen, at disse bedst fokuseres på i autentisk meningstilkendegivelse, og at læring om sprog er mest meningsfuld i kontekst af reel sprogbrug.
Juliannas udfordringer igen: En andetsprogsindlærer som Julianna vil have færre vanskeligheder med tekst (visuel kontekst støtter mening), der kræver færre sprogressourcer, end med efterfølgende tekster, der kræver stigende kontrol over grammatik og ordforråd.
Cummins (2000) "kontekst-indlejret" og "kontekst-reduceret": Skelnen mellem hverdagssprog og skolens mere akademiske registre.
Hverdagssprog: Udvikles hurtigt ( år).
Akademisk sprog: Kan tage op til år at udvikle til et niveau svarende til en kompetent indfødt taler af samme alder.
Undtagelse (caveat): Elever med literacy og akademisk udvikling på deres førstesprog udvikler sig ofte hurtigere.
Karakteristika ved skolens registre: Mere eksplicitte, mere abstrakte, mindre personlige og indeholder mere fagspecifikt sprog.
Ikke et negativt syn: Denne model for sprog og sprogudvikling skal ikke ses som et negativt eller deficit-syn på Julianna eller hendes engelskkundskaber.
Ingen automatisk udvikling: Udvikling af akademisk sprog er ikke blot et spørgsmål om tid, der vil "samles op" automatisk.
Social kontekst er afgørende: Sproglig udvikling som en proces, hvor man lærer at kontrollere et stigende antal registre, antyder, at selvom alle børn er biologisk disponeret for at lære sprog, afhænger deres tilegnelse og beherskelse i høj grad af de sociale kontekster og situationer, de oplever.
"Vi er, hvad vi omgiver os med": "In a very real sense, what and how we learn depends very much on the company we keep!" (i overført betydning).
Begrænset engelsk sproglig erfaring: Andetsprogsindlærere har oplevet et bredt spektrum af kontekster på deres modersmål, men sandsynligvis et meget mere begrænset spektrum på engelsk.
Risiko for ulemper: Hvis tidligere sproglig erfaring ikke tages i betragtning ved skolestart, og hvis de forventes at lære et andet sprog og lære i det, er det ikke overraskende, at de uden målrettet engelsksproglig støtte i alle fag risikerer at falde bagud deres jævnaldrende.
Engelsktalende har et forspring: Engelsktalende har allerede tilegnet sig kernegrammatikken og evnen til at bruge sproget i en række kendte sociale situationer, hvilket EL-elever ikke har.
Akademisk udvikling kan ikke sættes på pause: Cummins (2000) påpeger, at EL-elevernes akademiske udvikling ikke kan sættes på pause, mens de lærer undervisningssproget.
Kontinuerlig sprogudvikling: For at undgå langsigtede ulemper og give tid til at lære de fagspecifikke registre i skolen, har andetsprogsindlærere brug for løbende sprogudvikling på tværs af hele pensum.
Alle lærere er sproglærere: Alle lærere skal anerkende, at de er "lærere af engelsk", ikke blot af fagligt "indhold". Kun derved opnår EL-elever adgang til modeller for og praksis i brug af det akademiske sprog, de har brug for til læring.
Uhensigtsmæssig eksponering: Blot at udsætte EL-elever for faglige klasserum er ikke nok. "Simply placing them in an English-medium classroom in itself "cannot be assumed to provide optimal language learning opportunities as a matter of course"" (Mohan , s. ).
Systematisk planlægning: Integration af sprog, fagligt indhold og tænkeevner er ikke ligetil og kræver systematisk planlægning og overvågning.
Kommende kapitler: De følgende kapitler foreslår måder, hvorpå lærere kan imødekomme EL-elevernes sprogindlæringsbehov inden for rammerne af det almindelige skolepensum.
Syn på undervisning og læring
Den "ene" elev
To konkurrerende ideologier: Siden den offentlige uddannelses begyndelse har der været to dominerende og konkurrerende ideologier om uddannelsesmål og -midler (Wells ).
"Tom beholder"-model (transmission): Lærere "videregiver" færdigheder eller viden til elevernes "tomme" hjerner. Relation er transmission og reception. Sprog ses som en ren overførselskanal for viden.
"Progressiv"-model (konstruktion): Eleven i centrum. Uddannelse ses som intellektuel undersøgelse og tanke, ikke informationsoverførsel. Lærerens rolle: at arrangere passende læringsoplevelser. Barnets sprogfærdigheder ses primært som et resultat af generelle kognitive evner.
Kritik af begge modeller for minoritetselever og andetsprogsindlærere (Cummins ):
Transmissionsmodeller: Modvirker et centralt princip for sprogindlæring: indlæring gennem interaktion med andre (Swain ).
Kritik af pensum: Præsenterer et pensum udelukkende inden for den dominerende kultur, med få muligheder for minoritetselever at udtrykke deres specifikke erfaringer.
Historisk dominans: Transmissionsbaserede tilgange har ofte domineret undervisningen af "udsatte" elever.
Kompensatoriske programmer: Fokuserede på drilling af lavniveaus sprog- og læsefærdigheder, fjernet fra meningsfuld kontekst, på bekostning af intellektuel udfordring og literacy-udvikling.
Struktureret ulempe: Den vedvarende effekt af sådanne programmer er yderligere ulempe indskrevet i skolens pensum.
Carrasquillo et al. () citeret: "ELLs' lack of oral [English] language proficiency has often hindered their opportunity to receive cognitively stimulating and content-level appropriate instruction in school" (s. ).
Progressiv pædagogik: Kritiseret for manglende eksplicit sprogundervisning, hvilket stiller de mindst fortrolige med sproget og antagelserne i et middelklasses, engelsksproget skolepensum dårligere. Især kritiseret i forhold til skriveundervisning for fokus på proces frem for faktisk produktion af skriftlige tekster, især ikke-narrative tekster, der muliggør deltagelse i det dominerende samfund. Dette argument behandles senere i kapitel .
Individualistisk syn på læring: Begge ideologier har en individualistisk opfattelse af læring: barnet som en "ene" elev. Læring ses som noget, der sker inden i et individ, uanset om eleven er en "tom beholder" eller et "udfoldende intellekt".
Et socialt syn på læring
Vygotskys (, ) arbejde: Har haft stor indflydelse. Betoningen af lærings og sprogudviklings sociale og kollaborative natur. Læring anskues som noget, der finder sted mellem individer.
Indbyrdes forbundne roller: Lærerens og elevens roller er indbyrdes forbundne, og begge tager aktiv del i læringsprocessen.
Sociokulturel teori: Menneskelig udvikling er social frem for individualistisk. Individets udvikling er i høj grad et produkt, ikke en forudsætning for uddannelse – et resultat af sociale, historiske og kulturelle erfaringer.
Biologisk evne over for social kontekst: Selvom vi biologisk kan tilegne os sprog, afhænger hvilket sprog vi lærer, hvor dygtige vi er til at bruge det, og formålene, vi bruger det til, af de sociale kontekster og situationer, vi har oplevet. "In a very real sense, what and how we learn depends very much on the company we keep!" (i overført betydning).
Zonen for proksimal udvikling
Vygotskys begreb: Afstanden, eller det kognitive gab, mellem hvad et barn kan gøre alene, og hvad barnet kan gøre i samarbejde med en mere dygtig ekspert.
Praktiske eksempler: Et barn, der lærer at spise eller klæde sig selv. Voksen udfører hele aktiviteten, barnet udfører gradvist dele med støtte, og til sidst kan barnet udføre det alene.
Assisteret udførelse: Succesfuld koordinering med en partner fører elever til at række ud over, hvad de kan opnå alene, til at deltage i nye situationer og tackle nye opgaver (eller, for andetsprogsindlærere, lære nye måder at bruge sprog på).
Udvikling af kognition: Vygotsky ser kognitionens udvikling som et resultat af deltagelse med andre i målrettede aktiviteter.
Fælles tænkning: Et barn engagerer sig oprindeligt i fælles tænkning med andre gennem den tale, der ledsager problemløsning og social deltagelse i hverdagsaktiviteter (f.eks. et puslespil med en forælder).
Internalisering: Denne eksterne, sociale dialog internaliseres gradvist for at blive en ressource for individuel tænkning, det Vygotsky kalder "indre tale". Barnets eksterne dialoger med andre bliver senere en indre personlig ressource for udvikling af tænkning og problemløsning.
Mål for læring: Målet med denne form for læring er at gå ud over blot at lære videnselementer til at kunne bruge denne viden i andre kontekster – med andre ord, at lære hvordan man tænker, ikke blot hvad man tænker.
Andetsprogsindlæring: Andetsprogsindlærere lærer både et nyt sprog og lærer andre ting gennem sproget.
Betydningen af tale i klasserummet: Hvis ekstern dialog er en vigtig ressource for udvikling af tænkning, og interaktion er integreret i sprogindlæring, må vi meget seriøst overveje naturen af den tale, eleverne engagerer sig i i klasserummet (fokus i kapitel , og ).
Samlet teori om undervisning og læring: Dette sociale syn flytter os væk fra den ofte polariserede (og ikke særlig hjælpsomme) debat om lærercentreret versus elevcentreret læring. Det foreslår en samlet teori om "undervisning og læring", hvor både lærere og elever ses som aktive deltagere, og læring som et kollaborativt foretagende.
Socio-lingvistisk proces: Andetsprogsindlæreres præstationer kan ikke kun ses som et resultat af anlæg, baggrund eller individuel motivation. De afhænger også af de sociale og sproglige rammer, inden for hvilke deres læring finder sted: sprogindlæring er en socialt indlejret, ikke blot en psykologisk drevet, proces.
Lærerstøttens betydning: Det, lærere vælger at gøre i klasserummet, og især den støtte, de giver, er afgørende for elevernes uddannelsesmæssige succes. Dette brings os til stilladsering.
Hvad er stilladsering?
Eksempel: Nigel og geden: Fra Halliday (, s. ). Nigel, omkring måneder, var i zoologisk have, hvor en ged forsøgte at spise et plasticlåg, han holdt. Vagtmesteren forklarede, at geden ikke skulle spise låget, da det var skadeligt.
Dialoganalyse:
Nigel: try eat lid
Fader: what tried to eat the lid?
Nigel: try eat lid
Fader: what tried to eat the lid?
Nigel: goat, man said no, goat try eat lid, man said no
Senere
Nigel: goat try eat lid, man said no
Moder: why did the man say no?
Nigel: goat shouldn’t eat lid, (Shaking head) good for it
Moder: the goat shouldn’t eat the lid, it’s not good for it
Nigel: goat try eat lid, man said no, goat shouldn’t eat lid, (Shaking head) good for it.
Forældrenes stilladsering: Nigels indledende ytring er langt fra eksplicit. Faderens spørgsmål "what" hjælper Nigel med at levere den nødvendige information. Moderen skubber dialogen frem med "why". Nigel giver årsagen ("it's not good for it").
Kollaborativ fortælling: Det, Nigel opnår, er ikke blot fra ham selv, men en kollaborativ indsats, hvor forældrene hjælper med formuleringen.
Begrebets oprindelse: Først brugt af Wood, Bruner og Ross () i deres undersøgelse af forældre-barn-samtale i de tidlige år.
Metafor: Stilladsering er en midlertidig struktur, der opstilles under opførelse eller reparation af en bygning. Når en del er færdig, fjernes stilladset. Det er midlertidigt, men essentielt for succesfuld konstruktion.
Bruner () om stilladsering: "the steps taken to reduce the degrees of freedom in carrying out some tasks so that the child can concentrate on the difficult skill she is in the process of acquiring" (s. ).
I klasserummet: Beskriver den "midlertidige, men essentielle, karakter af mentorens assistance" i at støtte elever i at udføre opgaver succesfuldt (Maybin, Mercer og Stierer , s. ).
Særlig form for hjælp: Stilladsering er ikke blot et andet ord for hjælp. Det er en særlig form for hjælp, der assisterer elever i at bevæge sig mod nye færdigheder, koncepter eller forståelsesniveauer.
Fremtidsorienteret: Stilladsering er den midlertidige assistance, hvorved en lærer hjælper en elev med at vide, hvordan man gør noget, så eleven senere selv kan fuldføre en lignende opgave. Det sigter mod at øge elevens autonomi.
Vygotskys ord: "what a child can do with support today, she or he can do alone tomorrow."
Læring fører udvikling: Læring vil kun finde sted, når lærerstøtte (stilladsering) er nødvendig, da eleven sandsynligvis arbejder inden for sin zone for proksimal udvikling (Vygotsky ).
Udfordrer "parathed": Dette udfordrer forestillingen om elevens "parathed" ved at antyde, at det er læreren, der hovedsageligt er ansvarlig for at igangsætte hvert nyt læringstrin, bygget på hvad en elev i øjeblikket kan gøre alene.
Høje forventninger: Det udfordrer lærere til at opretholde høje forventninger til alle elever og til at yde tilstrækkelig stilladsering for at opgaverne kan fuldføres succesfuldt.
Et klasserum med høj udfordring, høj støtte
Mariani () diagram (Figur 1-1): Illustrerer stilladsering i forhold til graden af intellektuel udfordring i opgaven.
Vertikal "udfordringsakse": Hvad eleverne laver (høj- eller lavudfordrende opgaver, eller et sted imellem).
Horisontal "støtteakse": Hvad læreren gør (højt eller lavt niveau af stilladsering).
Fire kvadranter:
Høj udfordring, lav støtte (frustrations-/angstzone)
Lav udfordring, lav støtte (kedsomhedszone)
Lav udfordring, høj støtte (komfortzone)
Høj udfordring, høj støtte (lærings-/engagementzone – zonen for proksimal udvikling).
Produktivt læringsmiljø: Den høj udfordring, høj støtte-kvadrant er den mest sandsynlige til at engagere elever og provide det mest produktive læringsmiljø.
Forskning: Betydelig forskning viser, at et klasserum med høj udfordring og høj støtte gavner alle børn (Thomas og Collier : høje forventninger gav højere resultater for EL-elever).
Reducerede uligheder: Andre studier har vist, at i et pensum med høj udfordring/høj støtte mindskes uligheds-gabet, og alle elever, uanset baggrund, præsterer på højere niveauer (Newmann og Associates ; Gibbons ; Hammond ; Walqui ).
Fremmer sprogudvikling: Som kapitel påpeger, fremmer den undersøgelsesbaserede og dialogiske orientering i et sådant pensum også sprogudviklingen for EL-elever.
Ny tilgang til læringsopgaver for EL-studerende: Høj udfordring, høj støtte-klasserum foreslår en meget anderledes orientering til læringsopgaver, end det ofte har været tilfældet.
Autentiske og kognitivt udfordrende opgaver: Alle elever, inklusive EL-elever, skal i videst muligt omfang engageres i autentiske og kognitivt udfordrende læringsopgaver.
Refleksion over stilladsering: I stedet for at forenkle opgaven (og risikere et reduktionistisk pensum), bør man reflektere over karakteren af den stilladsering, der gives.
Afgørende støtte: Det er karakteren af støtten – støtte, der er lydhør overfor de særlige krav, der stilles til børn, der lærer gennem et nyt sprog – der er afgørende for succes.
Eksempel: at skrive en persuasiv tekst: Alle elever kan forventes at skrive en persuasiv tekst.
Variation i støtte: Nogle skriver eventuelt dele på modersmålet. Læreren kan give stilladsering ved at levere konnektiver (f.eks. "først", "mit andet punkt", "på den anden side"). For en elev med meget lidt engelsk kan læreren også give den første sætning (eller mere) af hver del. Eller give en liste over ord/fraser. Eller elever arbejder parvis/individuelt.
Ensartede resultater, varierende ruter: Resultaterne (her teksttypen) er ens for alle elever; hvad der adskiller sig, er stilladseringens art og omfang, og vejen, hvorpå resultaterne opnås.
Katalysator for sprogfokuseret pensum: Tilstedeværelsen af EL-børn kan være en katalysator for et sprogfokuseret pensum, der gavner alle børn.
Native talere med vanskeligheder: Native talere af engelsk kan også have vanskeligheder med de specialiserede registre i fagspecifikke fag på grund af fattigdom, social baggrund eller ikke-standard dialekt.
Analyse af sprogbrug: At anerkende, at sproget i disse fag ikke kan tages for givet, men skal undervises, at finde stimulerende og effektive måder at gøre det på, og kritisk at undersøge, hvordan sprog i øjeblikket bruges i eget klasserum, vil hjælpe ikke kun EL-elever, men også mange af deres monolingvale engelsktalende jævnaldrende.
Oversigt over bogen
"Second language acquisition" vs. "second language development": I bogen bruges "second language development" for at understrege den aktive og kollaborative proces i sprogindlæring.
Begreber bibeholdt:
"Second language": Bibeholdt for nemheds skyld, selvom engelsk kan være et tredje eller efterfølgende sprog for nogle elever.
"Mother tongue": Bibeholdt for at referere til elevens mest dominerende eller stærkeste hjemmesprog, selvom det er et problematisk udtryk for flersprogede børn.
EL (English language) learner: Almindeligt brugt term for studerende, der lærer gennem et instruktionssprog (engelsk), som de endnu ikke er fuldt fortrolige med.
EAL (English as an additional language): Et andet udtryk, der bruges om flersproglige færdigheder.
Formål med begreber: Begreberne er bibeholdt for nemheds skyld i referencen til den "heterogene gruppe af elever", som bogen handler om, og ikke for at stigmatisere dem.
Integration af de fire færdigheder: Mange af de behandlede undervisningsaktiviteter involverer integration af tale, lytning, læsning og skrivning. De er adskilte i kapitlerne for fuld diskussion af implikationer for EL-elever, men bør ikke undervises adskilt.
Kapiteloversigt:
Kapitel 2: Klasserumstale: Sammenfatter central forskning om andetsprogsindlæring relevant for klasserumstale, introducerer "dialogisk tale" og giver eksempler på lærer-elev-interaktioner, der støtter sprogudvikling.
Kapitel 3: Kollaborativt gruppearbejde: Bygger på kapitel , fokuserer på elevcentreret par- og gruppearbejde og inkluderer strategier og aktiviteter på tværs af pensum.
Kapitel 4: Fra tale til skrivning: Diskuterer tale-skrift-kontinuum (introduceret i kapitel ) og viser, hvordan tale kan være en "bro" til literacy.
Kapitel 5: At lære at skrive: Diskuterer udfordringer for EL-elever, genredefinitioner, skolens genrer, eksplicit undervisning om skrivning, undervisnings- og læringscyklussen, stilladsering for unge og begyndere, stilladseret tilgang til skrivning og vurdering af skrift.
Kapitel 6: Læsning: Diskuterer læreprocessen, læserroller, implikationer for EL-elever, fonologisk bevidsthed, fonisk viden og valg af bøger.
Kapitel 7: Lytning: Diskuterer at give mening til det, vi hører, typer af lytning, implikationer for undervisning og fokus på engelske lyde.
Kapitel 8: Integreret pensum: Samler teorier og aktiviteter, fokuserer på sprogindlæring på tværs af pensum, begrunder integration og vejledning i planlægning og implementering af integrerede programmer. Vurdering præsenteres som "vurdering til læring".
Ordliste over undervisningsaktiviteter: Inkluderet bagerst i bogen; aktiviteter i fed skrift i teksten henviser hertil.
Sammenfatning
Sprog varierer efter konteksten.
Andetsprogsindlæring i skolen kræver udvikling af mere "akademisk" sprog i et stigende antal faglige kontekster.
Denne akademiske sprogudvikling kræver planlagt engelsk sprogstøtte på tværs af hele pensum og gennem hele skolen.
Læring er i bund og grund kollaborativ og social, et partnerskab mellem lærer og elever.
EL-elever har brug for den samme adgang til intellektuelt udfordrende arbejde som alle andre elever.
Et "høj udfordring"-klasserum kræver høje niveauer af sprogstøtte (stilladsering).
At tænke over (refleksionsspørgsmål)
Er der elever som Julianna i din egen skolekontekst? Hvordan opfattes de af deres lærere? Hvilken form for støtte er vigtigst for dem?
Er blot eksponering for engelsk nok til effektiv sprogindlæring? Hvad sker der, når EL-elever fordybes i faglige klasserum uden yderligere støtte?
Er det problematisk at tale om overordnet "færdighedsniveau" uden at tage konteksten i betragtning?
Hvor i Marianis diagram (Figur 1-1) er det meste af din undervisning koncentreret?
Hvilke punkter i kapitlet bekræfter/udfordrer din nuværende praksis? Hvad er det vigtigste læringsudbytte for dig?
Fortæl en succeshistorie fra dit klasserum, der afspejler "store forventninger, stor støtte, store resultater".
Forslag til videre læsning
Cummins, J. (). Kapitel , "Language Proficiency in Academic Contexts."
Genesee, F. et al. (). "Educating English Language Learners: A Synthesis of Research Evidence."
Gibbons, P. (). Kapitel , "English Learners, Academic Literacy, and Thinking."
Gibbons, P. (). "Scaffolding." I The Routledge Encyclopedia of Second Language Acquisition.
Mohan, B. (). Kapitel , "The Second Language as a Medium of Learning."
Walqui, A. (). "Scaffolding Instruction for English Language Learners: A Conceptual Framework."
Kapittel 2: Klasserumstale: Skabe kontekster for sprogindlæring
Indledning
Fokus: Dette kapitel og det næste fokuserer på "tale", det mest grundlæggende, der foregår i klasserum.
Klasserumstale: Dette kapitel fokuserer på lærerens tale og hvordan lærer-elev-interaktioner kan facilitere sprogudvikling.
Gruppearbejde: Kapitel fokuserer på elevernes tale i smågrupper og pararbejde.
Oralt sprogs vigtighed: Et klasserum uden et velplanlagt mundtligt sprogprogram nægter alle elever en vigtig ressource til læring og nægter EL-elever de kontekster, der fremmer sprogudvikling.
"Den fattige slægtning": Sammenlignet med literacy-programmer, udvikling af pensum og syllabusdesign, er mundtligt sprog sandsynligvis stadig "den fattige slægtning" i undervisningen af skriftlig modus i nogle klasserum.
Elevers lyttetid: Ifølge nogle forskere kan elever i nogle klasserum stadig bruge over af deres tid på at lytte til lærere eller lave individuelt sidde-arbejde (Pianta et al. ).
Klasserumssamtaler for EL-børn: Klasserumsopgaver og samtaler skal give de samme rige læringsmuligheder som for alle andre børn, men skal desuden skabe betingelser, der fremmer andetsprogsudvikling.
Kapitlets struktur: Begynder med en opsummering af de vigtigste betingelser for andetsprogsudvikling og inkluderer praktiske ideer til implementering i et fagbaseret program. Resten af kapitlet ser på lærertale ud fra disse principper, med fokus på, hvordan en lærer i en hel klasse kan give muligheder for sprogudvikling ved at gøre det, de siger, forståeligt, og hvordan de reagerer på det, børnene siger.
Hvad hjælper elever med at lære et nyt sprog?
Opsummering af principper: Her er en kort opsummering af nogle centrale forskningsbaserede principper for, hvad der støtter andetsprogsudvikling, samt ideer til implementering.
Aktiviteter i fed skrift: Forklares mere udførligt i senere kapitler og er listet i ordlisten.
Elever skal forstå, hvad der bliver sagt og læst
Krashens () "comprehensible input": Dette behov for forståelse er grundlæggende for succesfuld sprogindlæring.
Ikke "forenklet" input: Forståeligt input er ikke det samme som "forenklet" input. Som Zonen for Proksimal Udvikling (ZPD) antyder, har elever brug for adgang til sprog, der ligger foran det, de selv kan producere.
Måder at gøre fagbaseret sprog forståeligt uden forenkling:
Praktiske demonstrationer: Brug praktiske demonstrationer (f.eks. et videnskabeligt eksperiment) og kendt sprog til at tale om nye ideer, før der tales om relaterede abstraktioner på komplekst sprog.
Modersmål: Introducer et emne eller nøglebegreb på modersmålet, hvis muligt, før engelsk bruges.
Byg på erfaringer: Byg tale på noget, børn har oplevet (f.eks. en skoleudflugt) eller på tidligere læring.
Visuelle hjælpemidler: Brug billeder, diagrammer eller grafiske skitser til at illustrere komplekse ideer.
Teknologi: Brug teknologiske ressourcer, herunder interaktive tekster.
Forbind til eksisterende viden: Forbind det, du taler om, med det, børn allerede ved.
"Message abundancy": Udtryk den samme idé på mere end én måde.
Læseforståelse: Når børn skal forstå skrevne tekster, opbyg relevant baggrundsviden, før de forventes at læse. Under læsningen, fremhæv billeder, diagrammer eller underoverskrifter, der vil hjælpe forståelsen (se kapitel ).
Elever skal selv bruge det nye sprog
Ikke tilstrækkelig med input alene: Forståeligt input er en nødvendig, men ikke tilstrækkelig betingelse for andetsprogsindlæring.
Merrill Swain (, ) om "comprehensible output": Elever skal have muligheder for at tale på mere udvidede måder, så de, til gavn for deres lyttere, begynder at fokusere ikke kun på hvad de siger, men hvordan de siger det.
Dybdegående sprogbehandling: Swain argumenterer for, at fokus på at gøre sprog forståeligt for andre tilskynder elever til at behandle deres eget sprog dybere end ved lytning eller læsning.
Forbedret diskurs: Dette fører sandsynligvis til mere forståelig, kohærent og grammatisk forbedret diskurs.
Værdi af problemløsningsdialog: Swain fremhæver også værdien af problemløsningsdialog, hvor små grupper eller par af elever løser et problem kollaborativt.
Aktiviteter, der skaber kontekster for udvidet sprogbrug i interaktion:
Barrier games: F.eks. Find the Difference game (Kapitel ).
Paired problem solving: (Kapitel ).
Fagbaserede problemløsning: F.eks. udvikling af anbefalinger til forbedring af skolemødet.
Dictogloss eller Picture Prompt aktiviteter: Relateret til emnet (Kapitel ).
Rapportering i små grupper: Til resten af klassen om noget, deres gruppe har gjort eller lært (Kapitel ).
Jigsaw reading: (Kapitel ).
Elever har brug for muligheder for at bruge "strakt" sprog
Ud over komfortzonen: Ved produktion af forståeligt output vil elever til tider blive presset ud over deres nuværende engelsksproglige evner og ud af deres komfortzone.
Merrill Swain () om "stretched" language: Opstår, når en situation kræver sprog, der ligger ud over det, man behersker. Man presses til at prøve at udtrykke sig på måder, man er usikker på, sandsynligvis med grammatikfejl eller unøjagtigt ordforråd.
Væsentlige øjeblikke i sprogindlæringen: Disse øjeblikke med besvær er ofte betydningsfulde, især hvis man taler med en hjælpsom interaktant.
Bevidsthed om mangler: Man bliver opmærksom på, hvad man endnu ikke kan.
Opmærksomhed på interaktionspartnerens svar: Man bemærker, hvad interaktanten siger, da det er umiddelbart relevant for det, man ønsker at sige.
O_vervejelse og nyt forsøg: Man presses til at genoverveje, hvordan man udtrykker noget, og prøver igen.
Bedre næste gang: Man er sandsynligvis bedre i en lignende situation igen.
Nødvendig kamp: Noget kamp med sproget – "strakt sprog" – er nødvendig for løbende sprogudvikling.
Klasserums implikation: Ikke, at sprog"form" i sig selv skal være det eneste undervisningsfokus, men at det er vigtigt, at elever til tider har mulighed for at bruge længere sekvenser af diskurs i kontekster, hvor der er et pres på deres sproglige ressourcer, og hvor de, til gavn for deres lyttere, må fokusere på hvordan de siger det.
Aktiviteter ud over det nemme: Alle aktiviteter nævnt i relation til "comprehensible output" vil for nogle elever være ud over, hvad de nemt kan. Det vigtige er, at denne udfordring sker i en kontekst, hvor elever føler deres indsats anerkendt og støttet.
Ideer til at skabe et støttende miljø for sprogudtagelse:
Buddy system: I aktiviteter som barrier games (med studerende A og B), prøv at bruge to par (to A'er og to B'er), så eleverne har en makker til at hjælpe med aktiviteten.
Bekræfte forståelse: Opbyg elevernes selvtillid ved at bekræfte, at du forstår, hvad de prøver at sige (selvom det er unøjagtigt formuleret): "Ja, jeg forstår, hvad du mener."
Tillad selvkorrektion: I interaktioner med elever, giv dem tid til at forsøge at selvkorrigere, eller omformulere en idé, før du giver den formulering, de søger. Det kræver meget mere tid at behandle, hvad der siges, og hvordan man vil svare, når man bruger et nyt sprog, så giv eleverne tid til at tænke, før du fristes til at give dem svaret eller omformulere, hvad de har sagt!
Opfordre til at tage risici: Opfordre elever til at gå ud over det nemme og velkendte, og tage risici med deres sprogbrug.
Undgå resignation: tillad IKKE en elev at kæmpe til det punkt, hvor de giver op, bliver forlegne eller mister selvtilliden; og SIKR dig, at eleven er i et støttende miljø, f.eks. ved at arbejde med en venskabsgruppe.
Elever har brug for modeller af nyt sprog, især skolens akademiske registre
Ikke tilstrækkelig med gruppearbejde alene: I et klasserum med mange EL-elever kan gruppearbejde ikke alene levere modeller af det akademiske sprog, eleverne endnu ikke er fortrolige med.
Lærerens rolle er essentiel: Hvis elever skal udvikle sig inden for skolens akademiske registre, er lærerens rolle i at modellere dette sprog essentiel (Schleppegrell ).
Hele klassen eller individuelle interaktioner: Modellering af akademisk sprog skal sandsynligvis ske i hele klassen, hvor læreren eksplicit leder læringen, eller i kontekster, hvor læreren interagerer med individuelle elever.
Måder at modellere akademisk sprog på:
Eksplicit undervisning: Undervis fagbaseret sprog eksplicit; akademisk sprog "samles" ikke blot op.
Planlægning af sprog: Planlæg det specifikke sprog (talt og skrevet), der skal integreres med en bestemt enhed af arbejde (Kapitel ).
Byg på og udvid elevudsagn: I samtaler med elever, modeller akademisk sprog ved at bygge videre på, udvide og omformulere, hvad elever siger. F.eks.:
Elev: it all got dried up
Lærer: yes the water dried up, it evaporated.
Tale om registervariation: Tal om, hvordan sprog varierer efter konteksten (se diskussionen om field, tenor og mode i kapitel ).
Sprog i kontekst: Tal så vidt muligt om sprog i kontekst af brug, frem for isoleret (se Joint Constructions nedenfor). Introducer nøglegrammatiske begreber (meta-sprog) i konteksten.
Joint Constructions: Inkluder Joint Constructions i dit skriveprogram, hvor lærer og elever skriver en tekst sammen; dette giver dig mulighed for at modellere skriveprocessen og tale om sprog (f.eks. overordnet struktur, konnektiver, sætningsgrammatik og ordforråd) i kontekst af faktisk brug (Kapitel ).
Writing Frameworks: Vis Writing Frameworks for specifikke genrer i klasserummet, så elever kan referere til dem, når de skriver (Kapitel ).
Udvikl skrivekriterier: Udvikl sammen med eleverne kriterier for effektiv skrivning i hver genre.
Nonfiktionstekstens struktur: Vær opmærksom på, hvordan mange nonfiktionstekster er struktureret, f.eks. gennem konjunktioner og konnektiver, der indleder afsnit (Kapitel og ).
Elever har brug for muligheder for at bygge på deres modersmåls ressourcer
Førstesprog bør ikke negligeres: Selvom bogen primært fokuserer på engelsk, betyder det ikke, at førstesprogets rolle skal negligeres.
Forskning om tosprogede elever: En stor mængde forskning viser, at tosprogede elever bruger alle deres sproglige ressourcer, når de læser eller producerer tekster (Hornberger og Link ; Garcia ).
Stærkt førstesprog giver succes: Megen forskning viser også, at jo stærkere en EL-elevs førstesprog er, desto større er sandsynligheden for succes i engelsk og/eller efterfølgende sprog (Cummins ).
Bevare kulturel og sproglig identitet: I processen med at lære engelsk skal børns primære kulturelle og sproglige identitet ikke undertrykkes, og læringen af et nyt sprog og en ny kultur skal ikke være en ensrettet rejse væk fra familie og samfund.
Måder at inkorporere modersmålet i engelsk-medium klasserum som læringsressource:
Samsprogsgrupper: Tillad elever at arbejde med andre, der taler samme sprog, i visse situationer (f.eks. problemløsning, før-læse-aktiviteter, komplekse begreber, instruktioner, barrier activities). Ideelt set bør modersmålsbrug i disse kontekster forudgå relateret arbejde på engelsk.
Læsning og skrivning på modersmål: Opmuntr elever, der allerede er litterære på et andet sprog, til at læse og skrive på det, især i de tidlige stadier af deres engelskindlæring. Literacy på førstesproget er en betydelig del af deres identitet som elever, der ofte ignoreres.
Tosprogede bøger: Invitér elever til at udvikle tosprogede bøger til yngre elever.
Fagbaserede ordbøger: Opmuntr elever til at opbygge deres egne fagbaserede tosprogede ordbøger.
Tosprogede lærere: Hvis der er tosprogede lærere i skolen, lad dem diskutere nye begreber på børnenes modersmål, før de introduceres på engelsk; elever har derved mulighed for at bruge deres samlede sprogressourcer.
Sammenlign sprog: Tal om andre sprog, f.eks. ved at sammenligne dem med engelsk. Dine elever kan være gode informanter og ofte tale sofistikeret om, hvordan sprog fungerer, og hvordan de bruger deres andre sprog til at lære engelsk. Sådanne samtaler giver også værdifuld indsigt i, hvad elever kan på deres modersmål, og er desuden vigtig læring for monolingvale engelsktalende.
Andetsprogsindlæring faciliteres, når elever bruger det nye sprog til at lære andre ting, f.eks. fagligt indhold
Fagbaseret læring: Mange forskere har antydet, at fagbaseret læring kan være en yderst effektiv kontekst for sprogudvikling, så længe et sprogfokus er omhyggeligt planlagt, integreret og stilladseret ind i undervisningsprogrammet (Gibbons , ; Walqui og van Lier ; Mohan, Leung og Davison ; Cloud, Genesee og Hamayan ).
Fagbaseret sprogindlæring som kernen i bogen: Specifikke strategier er ikke listet her.
Klasserumsdiskursens konstruktion: Det er en klar undervisningsmæssig implikation fra alle disse studier for andetsprogsindlæring, at succesen for skolealderens EL-elever i at udvikle engelsk i høj grad afhænger af, hvordan klasserumsdiskursen er konstrueret, og hvor godt den opfylder de principper og betingelser, der er diskuteret i dette afsnit.
Vigtigheden af principper: Det er vigtigt at huske disse betingelser og principper, når du planlægger et undervisningsprogram, der er designet til at inkludere EL-elever, uanset om dit fokus er tale, læsning eller skrivning, eller hvis du beslutter dig for specifikke klasserumsaktiviteter.
Fokus på talt sprog: Med vægten på talt sprog i læring ser vi nu på et af de mest almindelige interaktionsmønstre forbundet med læring i skolen.
Klasserumstale og EL-elever
IRE-mønstret
Tre-parts udveksling: Tænk over de interaktionsmønstre, der kendetegner mange klasserum. Der findes en særlig tre-parts udveksling mellem lærer og elev, som er meget velkendt for alle lærere (og deres elever).
Identificeret af forskere: Identificeret over en lang periode af mange forskere i klasserumsdiskurs (Mercer ; Mehan ; Sinclair og Coulthard ).
Mønstret: Læreren stiller et spørgsmål (næsten helt sikkert et, svaret på som hun/han kender); eleven svarer, ofte med et enkelt ord eller et kort svar; og derefter svarer læreren ved at evaluere svaret.
IRE: Sådanne interaktioner kaldes ofte IRE (Initiation, Response, Evaluation).
Eksempel:
Initiation: Lærer: "Which season comes after fall?"
Response: Elev: "Winter."
Evaluation: Lærer: "Right, good. Winter."
Lærergenereret "visningsspørgsmål": IRE-mønstret er baseret på et lærergenereret "visningsspørgsmål", et spørgsmål, der primært er designet til, at eleverne skal vise deres læring.
Almindelig i traditionelle klasserum: Det forbliver et almindeligt mønster i traditionelle klasserum, især hvor læreren primært ser sin rolle som at videregive en mængde information.
Nyttigt i visse situationer: Det er selvfølgelig undertiden meget nyttigt, f.eks. når lærerens spørgsmål tjener til at give en ramme for en logisk tankeproces, såsom at tale eleverne igennem trinene i et matematikproblem. Det gør det også muligt for lærere hurtigt at kontrollere elevernes forståelse af bestemt fagligt indhold og, brugt godt, kan det også bruges til at undersøge tænkning. Det ville derfor være tåbeligt at antyde, at lærere helt skulle undgå alle sådanne interaktioner.
Mangel på output og strakt sprog: IRE-mønstret opfylder dog ikke behovet for, at elever producerer forståeligt output eller strakt sprog.
Begrænsede muligheder: Når lærerens initiationer kun fører til et-ords eller en-klausuls svar, er der ringe mulighed for, at elevens sprog strækkes, for at elever fokuserer på, hvordan de siger noget, eller for at give dem øvelse i at bruge sproget selv.
Ikke hele tanker: Og det, de siger, giver kun mening, når det høres i forbindelse med spørgsmålet: der er ingen mulighed for, at eleven udtrykker en hel tanke eller idé.
Læreren taler mest: I et traditionelt IRE-mønster siger læreren faktisk langt mere end eleverne.
Hæmmer sprogindlæring: Lærer-elev-tale af denne art berøver derfor eleverne netop de interaktionsmæssige funktioner og betingelser, som den tidligere citerede forskning antyder er fremmende faktorer for andetsprogsindlæring.
Nødvendighed af varierede interaktionsmønstre: Et klasserumsprogram, der støtter andetsprogsindlæring, skal derfor skabe muligheder for de mere varierede og dialogiske interaktionsmønstre, der er beskrevet i det foregående afsnit.
En dialogisk tilgang
Talens betydning for læring: Er længe blevet forstået (f.eks. Bruner ; Barnes ).
Vygotskys indflydelse: For nylig, i høj grad påvirket af Vygotskys arbejde, er den sociale og kulturelle basis for læring i stigende grad blevet anerkendt (Gibbons ; Walqui og van Lier ; Mercer ; Wells ).
Interaktion og dialog som kernen: Som vi så i kapitel , sætter dette perspektiv interaktion og dialog i centrum af læringsprocessen, fordi de udgør ressourcerne for tænkning.
Mundtligt sprog som bro: Udviklingen af mundtlige sprogformer er essentiel for alle elever, fordi de kan tjene som en bro til det mere akademiske sprog forbundet med læring i skolen og med udvikling af literacy.
Talens rolle i læseforståelse: Nyere forskning peger også på talens vigtige rolle i udviklingen af læseforståelse (Harvey, Goudvis og Wallis ).
Kvalitet frem for kvantitet: Af alle disse grunde følger det, at kvaliteten af de dialoger, børnene engagerer sig i – ikke blot kvantiteten – skal vurderes kritisk. Forskere har i de seneste år i stigende grad fokuseret på kvaliteten af tale mellem lærere og elever samt tale mellem børn.
Lignende beskrivelser af tale: Selvom disse forskere har "navngivet" denne tale på forskellige måder, er der slående ligheder i måden, de beskriver den på.
Wegerif og Mercer () om "exploratory talk": Ses som stimulerende "tænke højt". Gør det muligt for elever at udforske og afklare begreber eller afprøve en tankegang gennem spørgsmål, hypotesedannelse, logiske deduktioner eller reaktioner på andres ideer.
Productive Pedagogies Framework (Education Queensland) om "substantive conversation": Beskrives som udvidet tale om "store ideer" og fører til øget forståelse af fagligt indhold og en mere nuanceret forståelse af nøgleproblemer. Som exploratory talk skaber det fælles forståelse og rum for børn til at udforske nye ideer, afklare forståelser og opfattelser og gøre deres tænkning synlig for andre.
Gensidig samtale: Er gensidig, ikke domineret eller kontrolleret af en enkelt person (som ved lærerledet recitation). Deltagere retter deres kommentarer, spørgsmål og udsagn direkte til hinanden.
Udvidede udvekslinger: Hvor talen er lærerledet, udvides udvekslingerne ud over elever, der kun tilbyder et-ords eller korte svar, og der er en vedvarende og emnerelateret serie af udvekslinger.
"Dialogisk undervisning": Nogle forskere henviser til tale som "dialogic teaching" (Mercer, Dawes og Kleine Staarman ; Alexander ; Haneda og Wells ; Lyle ).
Ball og Wells om co-konstruktion: "students' understanding of new material is most effectively achieved when curriculum is co-constructed through dialogue, in which students are able to make connections to previous learning both in and out of school and are encouraged to voice their ideas and opinions in the knowledge that they will be taken seriously by the teachers as well as their peers" (Ball og Wells , s. ).
Anderledes end IRE: Uanset betegnelsen er denne form for tale meget forskellig fra IRE-mønstret og er mest sandsynlig i et intellektuelt udfordrende pensum, der er undersøgelsesorienteret og kognitivt engagerende.
For EL-elever: Dialogisk tale skal også være forbundet med høje niveauer af lærerstøtte (se Figur 1-1 i kapitel ).
Øget forståeligt input: Sammenlignet med den traditionelle, stramt kontrollerede IRE-udveksling, tilbyder en dialogisk tilgang EL-elever øget forståeligt input, da der vil være langt flere muligheder for at få ideer afklaret og genbesøgt, og flere muligheder for at give mening til og engagere sig i det akademiske sprog relateret til faglig læring.
Mange muligheder for sprogbrug: Derudover vil der være mange muligheder for elever at engagere sig i at bruge sproget selv, at producere mere udvidede, velbegrundede og komplekse bidrag, og at lære at interagere og samarbejde med jævnaldrende.
Kapitel 's fokus: Gruppearbejde og pararbejde, hvor der er mange muligheder for substantielle samtaler og dialogiske interaktioner.
Lærer-til-elev-tale: Med visse ændringer af IRE-mønstret kan mere traditionel lærer-til-elev-tale også tilskynde denne form for tale og være meget effektiv til at støtte sprogudvikling.
Lærere, der taler med børn
Traditionelle situationer: Der vil være mange gange, hvor hele klassen arbejder sammen med læreren i den traditionelle position forrest i klassen. Ofte er den interaktion, som lærer og elever almindeligvis engagerer sig i i sådanne situationer, ikke støttende for EL-udvikling.
Lige fordeling af talerettigheder: Men selv i lærercentrerede situationer kan traditionelle interaktioner stadig tillade en mere lige fordeling af talerettigheder. To eksempler gives nedenfor.
Zone for proksimal udvikling: I kapitel så vi, hvordan Vygotskys zone for proksimal udvikling præsenterer læring som noget, der opnås gennem samarbejde, hvor en mere erfaren deltager støtter den mindre erfarne deltager med de aspekter af opgaven, som eleven endnu ikke kan klare alene.
Lærerguidet rapportering: I eksemplerne i figur og deltager børn i det, jeg kalder lærerguidet rapportering. Dette refererer til de gange, hvor en elev bliver bedt om at rapportere til hele klassen om, hvad hun eller han har gjort eller lært.
Hyppig aktivitet: Det er sandsynligvis en aktivitet, du selv bruger; du kalder det måske "rapportere tilbage" eller "rapportere til klassen" eller "gennemgå".
Eksplicitering af lærerens rolle: Jeg har valgt udtrykket lærerguidet rapportering for at gøre lærerens rolle i at give stilladsering til eleven mere eksplicit.
Udfordrende for EL-elever: Børn finder det måske ikke altid let at forklare tydeligt for andre, hvad de har gjort eller lært, og for især EL-elever kan dette være en skræmmende opgave, der presser dem ud over, hvad de ville kunne klare alene på engelsk.
Lærerens stilladsering: Men i lærerguidet rapportering giver læreren stilladsering ved at afklare, spørge og give modeller for taleren, så eleven og læreren sammen i samarbejde opbygger det, eleven ønsker at sige.
Modellering af tænkning: Derudover kan lærere gennem deres svar modellere den type "tænke højt", der kendetegner substantielle samtaler og dialogisk tale.
Støttende kontekst: Ligesom faderen og moderen gav interaktionel stilladsering til Nigel i "gede-teksten", hvorved han kunne række længere i sit sprog, end han kunne have gjort alene, så kan en lærer også give stilladsering til elever, så interaktionen bliver en støttende kontekst for andetsprogsudvikling. I denne proces kan elever også lære at gøre deres tænkning eksplicit.
Autentiske eksempler: Klasserums-eksemplerne i denne bog er autentiske. Traditionel tegnsætning bruges derfor ikke. En enkelt prik repræsenterer ca. et sekunds pause, to prikker to sekunders pause osv. En "turn" refererer til, hvad en enkelt taler siger.
Eksempel 1: "Frk. C., jeg kan ikke sige det."
Baggrund: Loretta, eleven, havde sorteret en række genstande i to grupper: magnetiske og ikke-magnetiske. Hun havde først opdaget, at en søm var magnetisk, og at alufolie ikke var det. Derefter havde hun placeret et stykke alufolie mellem en magnet og en søm og opdaget, at magneten stadig tiltrak sømmet.
Sproglige krav: At forklare dette stiller betydelige sproglige krav til Loretta, som tydeligt finder det meget vanskeligt at verbalisere, hvad hun ønsker at sige. Hendes kommentar i tur , "Miss C., I can't say it," giver en indikation af, hvor vanskelig opgaven er for hende.
Esitation og pauser: Bemærk også, hvor meget hun pauser og hvor tøvende hun virker i begyndelsen.
Lærerens stilladsering: Overvej under læsningen, hvordan læreren giver stilladsering, så Loretta med denne vejledning lykkes med opgaven.
IRE-mønstret modificeret: Selvom det er en lærer-kontrolleret interaktion, dominerer læreren ikke; som det fremgår af transkriptionen, siger eleven faktisk langt mere end læreren.
Støttende for Loretta: For Lorettas sprogindlæring er denne udveksling med læreren meget støttende. Hendes tre forsøg på at rapportere, hvad hun har gjort (ture , , ), bliver progressivt mindre tøvende og mere forståelige, hvor det sidste forsøg er en stærkt forbedret version af det første.
Lærerens ændring af IRE-mønstret:
Åbent spørgsmål: Læreren begynder med et åbent spørgsmål uden et forudbestemt svar, i stedet for et "visningsspørgsmål". Lorettas viden har observeret og kan derfor initiere emnet for samtalen. Fordel for EL-elever: Det er lettere for EL-elever at initiere emnet end at svare på, hvad andre ønsker, de skal tale om.
Specifik stilladsering: Læreren giver meget specifik stilladsering til netop de sprogelementer, der skal afklares for lytterne: den refererede handling (tur ) og den refererede genstand (tur ).
Modstand mod omformulering/evaluering: Læreren giver opmuntring, men modstår at omformulere eller evaluere, hvad Loretta siger, indtil tur . Denne ekstra tid giver Loretta to yderligere forsøg på at forklare, hvad hun prøver at sige, og mere mulighed for at fokusere på hvordan hun udtrykker det.
Sproglæring som proces: Det, elever siger i sådanne samtaler med læreren, er ofte ikke resultatet af tidligere læring, men selve sprogindlæringsprocessen.
Eksempel 2: "Hvad tror du, han tænkte?"
Baggrund: Mahmouds handlinger i tidligere gruppearbejde (test af magnetiske/ikke-magnetiske objekter, observerede, at et guldfarvet søm var ikke-magnetisk, men testede, om vægt var årsagen ved at bruge flere magneter) førte til, at læreren rettede klassens opmærksomhed mod hans tænkning, hvilket tydeliggjorde hans ræsonnement.
Lærerguidet rapportering: Læreren diskuterer grunden til Mahmouds handlinger med Mahmoud og fem andre elever fra hans gruppe (Gina, Colin, Fabiola, Rana, Amanda). Resten af klassen sidder på gulvet foran læreren.
Fokus på tænkning og ræsonnement: De fleste lærere ville være enige i, at en del af deres mål er at lære børn at tænke. I Eksempel ser vi, hvordan læreren fokuserer på at hjælpe børnene med at gøre deres tænkning og ræsonnement eksplicit; dette er faktisk en stor del af samtalen.
Co-konstruktion af videnskabelig information: Hovedpunktet i den videnskabelige information – at magneter kun tiltrækker visse metaller (ligegyldigt hvor mange magneter du bruger, kan du stadig ikke samle noget, der er ikke-magnetisk) – er co-konstrueret mellem elever og lærer og fremhæves i lærerens tale gennem gentagelse og vægt.
Værdsættelse af elevernes tænkning: Elevernes tænkning værdsættes – bemærk, hvordan læreren spørger individuelle elever: "was that what you were thinking Mahmoud?"; "that was good the way they were talking about that"; "here's Rana's argument." Læreren gør også elevernes tænkning eksplicit i sin egen tale: "he thought maybe one magnet wasn't strong enough."
Dialogisk samtale som model: Denne samtale er en model for den type dialogisk tale, der er beskrevet tidligere, hvor elever frit kan bidrage til samtalen uden lærer-nominering (se ture , , , ), og hvor der er en forventning om, at ideer og meninger skal begrundes og støttes.
Ideer til interaktion med EL-elever
Balance mellem "visningsspørgsmål" og åbne spørgsmål: Når du stiller spørgsmål, start med åbne spørgsmål som "Fortæl os, hvad du lærte," "Hvad fandt du ud af?" Overvåg din egen tale for at se, hvilke åbnere du bruger mest.
Reager på mening: Lyt virkelig til, hvad eleven siger, i stedet for kun at lytte efter det svar, du forventer. Selv når lærerens stilladsering fokuserer på sprogform, er det ultimativt i meningens tjeneste, ikke grammatikøvelse (Lily Wong Fillmore: effektive lærere er "bekymrede for kommunikation").
Sæt dialogen ned i tempo: Ikke for langsom tale, men en samtalehastighed, der giver elever tid nok til at tænke over, hvad de siger, og hvordan de siger det.
Øget "ventetid": Forlænger pausen, før eleven skal svare. Dette øger mængden og klarheden af elevens tale, og hvor meget de kan demonstrere forståelse.
Flere ture inden evaluering: Tillad eleven flere ture, før du evaluerer eller omformulerer, hvad der er sagt. Dette giver eleven mulighed for at forsøge flere gange at forklare, hvad de prøver at sige (f.eks. Lorettas eksempel), og giver mere omfattende elev-output.
Læreren beder om afklaring: Læreren beder eleven selv om at afklare mening, frem for at tage ansvaret for det selv (f.eks. "Kan du forklare det lidt mere?"). Andre måder at udvide samtalen på kan være: "Jeg forstår ikke helt, kan du sige det igen?" "Fortæl mig lidt mere." "Kan du uddybe det lidt?" "Det var en virkelig god kommentar, forklar det for os igen."
Langsigtet fordel: At give elever tid til at formulere, hvad de vil sige, har større langsigtede fordele for sprogindlæring end at løse kommunikationsproblemer for dem.
Tænkningstid før svar: Fortæl eleverne, at de har sekunder (eller mere) til at tænke på et svar, før du udpeger nogen. Lad dem tale med en partner og dele svar, før de deler med hele klassen. Dette gavner alle elever, men især EL-elever, der får mulighed for at "øve" sig.
Hjælp elever til at forklare ræsonnement, ikke kun give information: Gør tænkning eksplicit og forklaring af ræsonnement er centralt for dialogisk tale og substantiel samtale. Dette hjælper både taleren og lytterne med at forstå nøglebegreber og udvikle færdigheder til at dele deres tænkning i gruppearbejde.
Behandle elever som værdige samtalepartnere: Byg videre på og udvid deres ideer. Bed om afklaring. Henvis til specifikke elever vedrørende deres ideer. Dette bekræfter eleverne som kompetente lærende og modellerer respekt, interesse og begrundelse af meninger.
Brug af "message abundancy"
Forståelig lærertale: Fokuserer på, hvordan lærertale kan gøres forståelig for elever. Husk, at ikke al læring sker via lærerledet tale, og forståelsen af lærertale afhænger af elevens forhåndsviden (i modersmål og andre sprog).
Kapitel 4: Elevers forudgående læring og konkrete erfaringer giver betydelig stilladsering for forståelse.
Mere udvidet lærertale: Der vil dog stadig være tidspunkter, hvor mere udvidet lærertale forekommer, og hvor elever har brug for yderligere støtte til at forstå nye fagspecifikke udtryk fuldt ud.
Problemet med "for hurtig tale": EL-elever klager ofte over, at læreren taler for hurtigt. Dette handler ofte ikke om taletempoet, men om hastigheden hvormed nye ideer og koncepter præsenteres.
Information backlog: Hvis en lærer hurtigt går fra den ene nye idé til den næste, kan EL-elever have svært ved at følge med. Når de har behandlet den første information, er læreren allerede gået videre, hvilket kan resultere i en form for "information backlog".
Langs_ommelig præsentation af nye ideer: For at undgå dette skal en sekvens af nye ideer eller information præsenteres langsomt og med omhu.
"Message abundancy": Én måde er gennem "message abundancy".
Eksempel fra kørsel (GPS): Forfatteren, der har dårlig retningssans, bruger GPS som et eksempel på "message abundancy".
Gentagne mundtlige instruktioner: "left hand turn coming up; turn left in metres/turn left in metres/turn left in metres," gentages med nedtælling.
Synkroniseret visuel repræsentation: Et kort på skærmen bevæger sig synkront med bilen, med ruten markeret i farve og en pil, der viser svinget.
Symbolsk repræsentation: Nederst på skærmen er der et andet symbolsk f.eks. en pil og nedtællende tal.
Fremhævelse af landemærker: Trafiklys, tankstationer, broer, parker, floder.
Flere informationskanaler: GPS'en præsenterer samme information på forskellige måder: mundtligt med gentagelser, visuelt med symboler, pile, tal og fremhævelse af landemærker. Alt dette sker samtidigt med den talte information. Dette er "message abundancy".
Flere chancer for at forstå: Hvis en del af det talte sprog misser, er der andre systemer, der kommunikerer den samme information samtidigt. "Message abundancy gives a listener more than one bite of the apple!"
Vigtigt aspekt af forståelig lærertale: "Message abundancy" er et vigtigt aspekt af forståelig lærertale og centralt for effektiv læring. Når lærertale integreres med andre meningssystemer, er det meget mere sandsynligt at blive forstået.
Eksempel: Jordens rotation (årskursus 4):
Baggrund: Eleverne havde i en tidligere lektion lært om jordens rotation. Læreren holder en globus som påmindelse.
Indledning: Lærer: "what does the earth do?" Flere svarer: "it turns."
Lærerens bekræftelse og notering: Læreren bekræfter svaret og skriver "the earth turns" på whiteboardet med en blå markør.
Introduktion af nyt ord: Læreren fortæller, at de skal lære et nyt ord og minder om, at videnskabsfolk ofte bruger "specielle ord" i videnskab.
Lærerens udsagn med pauser og vægt: "it's quite right what you all said . . the earth turns . . . (Writes “the earth turns” on the whiteboard in blue) but there is another word that we can use . . a special word that scientists use, a scientific word . . . so we can say the earth . . rotates . . it turns . . . it rotates, look (Demonstrating with the globe, as several children repeat the word rotates) . . . . so what's it doing? . . it's rotating, it's turning . . . so the earth rotates . let's write that up, too, beside what you told me before . the earth rotates (Writes “the earth rotates” in red marker on the whiteboard, beside “the earth turns”)."
Forståelsesmuligheder for EL-elev i dette eksempel:
Tidligere viden: Læreren byggede på tidligere viden.
Konkret demonstration: Hun demonstrerede betydningen af "rotate" med en konkret demonstration.
Hverdags- og akademiske termer: Børnene hørte både hverdags- og mere akademiske termer brugt sammen.
Skriftlig repræsentation: De kunne se hverdags- og mere akademiske termer skrevet på tavlen.
Farvekodning: De to sætninger stod side om side og var farvekodede, hvilket indikerede ækvivalent betydning, men forskelligt register.
Pauser og vægt: Læreren pausede mellem nøglepunkter og umiddelbart før introduktion af det nye ord, og brugte vægt på nøgleord.
Sprogbevidsthed: Hun talte om, hvordan sprog bruges, refererende til "specielle"/"videnskabelige ord".
Andre ideer til "message abundancy": Under talen:
Visuelle reference: Referer til visuelle elementer som diagrammer, mind maps eller grafiske skitser.
Bland inputkilder: Indflet det, du siger, med andre inputkilder som video eller diagram.
Nøglepunkts-skitser: Giv eleverne en oversigt over nøglepunkter og en highlighter til at markere nøgleord, når du introducerer dem, eller et diagram, et flow-chart eller en billedsekvens, der repræsenterer den vigtigste information.
Henvis til andre skrevne tekster: Hvis relevant, ret opmærksomheden mod andre skrevne tekster, hvor den samme information præsenteres.
Betydning for EL-elever: Lærerens handlinger i eksemplet er ikke usædvanlige, og mange lærere ville genkende deres egen praksis. Men for EL-elever, der kæmper med at følge meningen i klasserummet, er brugen af "message abundancy", hvor information forstærkes frem for forenkles, et vigtigt aspekt af stilladsering. Dette budskab skal nå ud over EL-specialistlærere!
Sammenfatning
Effektive mundtlige sprogprogrammer skal bygge på en forståelse af andetsprogsudviklingens nøgleprincipper.
Elever har brug for adgang til forståeligt input og modeller af nyt sprog på tværs af pensum, samt muligheder for forståeligt output, strakt sprog og brug af deres øvrige sprogressourcer.
Et klasserum med overforbrug af IRE-mønstret kan ikke opfylde disse betingelser.
En dialogisk tilgang, herunder tilpasninger til lærerledet tale, giver EL-elever øgede muligheder for at forstå fagligt indhold i forbindelse med engelskudvikling.
"Message abundancy," hvor samme information gives på forskellige måder, øger forståeligheden af input for EL-elever.
At tænke over (refleksionsspørgsmål)
Hvor vigtigt er det, at alle lærere af EL-elever, ikke kun specialsprogslærere, er fortrolige med andetsprogsudviklingsprincipper?
Lydoptag dig selv i klassen, når du taler med en gruppe EL-elever. Lyt til dine svar og overvej, hvor godt du gav eleverne mulighed for at tale. Hvem talte mest? Hvorfor?
Hvad ser du som de vigtigste træk ved "dialogisk tale" eller "substantiel samtale"?
Hvilke punkter i kapitlet bekræfter din nuværende praksis? Hvad er det vigtigste læringsudbytte for dig?
Fortæl en succeshistorie baseret på en mundtlig sprogaktivitet, du har designet til din klasse, eller tal om en individuel elevs fremskridt i mundtlig sprogudvikling.
Forslag til videre læsning
Alexander, R. (). "Towards Dialogic Thinking: Rethinking Classroom Talk."
Carrasquillo A. et al. (). Kapitel , "English Literacy Development and English Language Learners: A Theoretical Overview."
Gibbons, P. (). Kapitel , "Planning Talk for Learning and Literacy."
Haneda, M. og Wells, G. (). "Learning an Additional Language Through Dialogic Inquiry."
Mercer, N. et al. (). "Dialogic Teaching in the Primary Classroom."
Wallace, C. (). Kapitel , "Bilingual Learners in a Multilingual Primary School."
Walqui, A. og van Lier, L. (). "Scaffolding the Academic Success of Adolescent English Language Learners."
Kapittel 3: Kollaborativt gruppearbejde og andetsprogsindlæring
Indledning
Formål: Hvor sprogudvikling er et hovedmål for et undervisningsprogram, skal alternativer til IRE-mønstre bevidst planlægges og etableres.
Fokus: Dette kapitel fokuserer på brugen af gruppearbejde, baseret på forskning i andetsprogsudvikling diskuteret i kapitel .
Eksempel på kollaborativ læring: Starter med en illustration af, hvordan en gruppe børn, der arbejder sammen, kunne opnå mere, end de kunne individuelt, hvilket demonstrerer den kollaborative natur af læring diskuteret i kapitel og .
Effektivt gruppearbejde: Fortsætter med en diskussion af kriterier for at gøre gruppearbejde effektivt.
Gruppe- og paraktiviteter: Foreslår en række gruppe- og paraktiviteter, der nemt kan integreres i fagbaseret arbejde på tværs af pensum.
Interpersonel sprogudvikling: Kapitlet afsluttes med forslag til udvikling af det interpersonelle sprog, der er nødvendigt for effektivt kollaborativt arbejde.
Fordele ved kollaborativt gruppearbejde for sprogindlæring
Øget interaktion og sprogbrug: Veludformet og velfungeret gruppearbejde tilbyder mange muligheder for sprogindlæring.
Elever får flere chancer for at interagere med andre talere, hvilket øger mængden af sprog, de bruger.
De tager ofte flere ord, og i fravær af læreren har de mere ansvar for at afklare deres egne betydninger, hvilket betyder, at eleverne selv udfører sprogindlæringsarbejdet.
Kontekstualiseret læring: Det, eleverne hører og lærer, er kontekstualiseret: sprog høres og bruges i en passende kontekst og meningsfuldt til et bestemt formål.
Forbedret forståelse: For EL-elever øges forståelsen, fordi spørgsmålsstilling, informationsudveksling og problemløsning alt sammen giver en kontekst, hvor ord gentages, ideer omformuleres, problemer genformuleres, og betydninger forfines.
Autentisk kommunikation: Behovet for at få information eller afklare mening øger også mulighederne for, at elever stiller spørgsmål, der ægte søger ny information, og dermed er der yderligere input og praksis i autentisk kommunikation.
Sprog-rigt miljø: Veludformet gruppearbejde tilbyder derfor en særlig form for sprog-rigt miljø, der ikke kan kopieres i klassen som helhed.
Positive affektive konsekvenser: Elever, der ikke er sikre på engelsk, føler sig ofte mere trygge ved at arbejde med jævnaldrende end ved at optræde i en hel klassesituation.
Klasserumseksempel: Magnetisk frastødning
Formål: Eksemplet illustrerer, hvordan børn, der arbejder sammen, kan opnå mere kollaborativt end individuelt, og demonstrerer den kollaborative natur af læring.
Videnskabsklasserum: Eksemplet er fra det videnskabsklasserum, der er nævnt i det foregående kapitel, hvor forskellige elevgrupper havde udført forskellige eksperimenter designet til at vise effekten af magnetisk frastødning.
Forberedelse til rapportering: Før den tidligere beskrevne rapporteringssession havde læreren fortalt børnene, at de senere skulle rapportere til resten af klassen om, hvad der skete i deres egen gruppe, og hvad de havde lært af deres specifikke eksperiment.
Øvetid: Der blev givet tid til, at børnene kunne øve sig på, hvad de senere ville sige til hele klassen.
Krav til sprog: Læreren forklarede, at de skulle formulere sig klart og forståeligt for deres lyttere, og huske, at resten af klassen ikke vidste, hvad hver gruppe havde gjort. Hun forklarede, at deres sprog skulle være meget klart og præcist, så alle kunne forstå, hvad der skete, og foreslog reporterne at hjælpe deres lyttere med at "forsøge at danne sig et billede i hovedet af, hvad I har gjort."
Afklaring af fælles forståelser: Denne øvetid var også en tid, hvor børnene kunne afklare fælles forståelser og ny læring.
Transskriberet øvelse: Denne øvelse til rapportering er transskriberet og begynder på næste side. Der var fire børn i gruppen. Alle børnene undtagen Emily, der var flydende tosproget på kinesisk og engelsk, blev identificeret som havende EL-behov. Milad og Maroun var i de tidlige stadier af engelsk sprogindlæring.
Eksperimentet: Gruppen fulgte anvisningerne til at konstruere en lille polystyrenblok, hvori et antal ispinde (kaldet "paddle pop sticks" af børnene) blev indsat for at danne en hegnlignende ramme, der kunne holde en stangmagnet på plads. Gruppen skulle teste effekten af en anden stangmagnet, når den blev placeret over den første, og derefter ombytte den anden magnets position. De registrerede deres resultater (afhængigt af polernes relative position tiltrækker eller frastøder magneterne hinanden).
Planlægning af rapporten: I den følgende dialog planlægger børnene, hvordan de vil rapportere tilbage til klassen om dette videnskabelige eksperiment.
Emily: we have to talk about what we did last time and what were the results . . .
Milad: we got em . . . we got a . . . thing like . . . this . . . pu- we got paddle pop sticks and we got
Maroun: we put them in a pot
Gina: wasn’t in a pot . . . it’s like a foam . . .
Milad: a foam
Emily: a block of foam
Gina: and we put it
Emily: we put paddle pops around it . the foam and then we put the magnet in it
Gina: and then we got
Emily: and then we got another magnet and put it on top and it wasn’t touching the other magnet . .
Maroun: when we . . . when we turned it the other way . . . it didn’t stick on because . . . because
Gina: because?
Maroun: because em . . . it was on a different . . . side
Milad: Emily your go
Emily: OK. last week we . . . we . . . did an experiment . . . we had a em a block of foam and we um . . . stuck paddle pop sticks in it and we put . . . a magnet a bar of magnet . . . into the em cradle that we made with the paddle pop sticks . then we put another magnet on top and the result of this was . . . the magnet that we put on top of the cradled magnet did not stick to the other magnet
Gina: then when we turned it around . when we turned the other magnet around it . . .
Maroun: stuck
Milad: it stuck together because
Maroun: and it stuck together because it was
Emily: it was on a different side
Gina: it was on a different side and the other one’s and
Emily: and the poles are different
Gina: and the poles are different
Milad: and em when . . . we put on the first side it stuck together . . .
Gina: because em it was on different sides, because we put it on the on the thin side and it didn’t and we didn’t . . . it didn’t stick . .
Maroun: because the flat side is stronger than the thin side?
Emily: no because the poles are different
Milad: because the poles are different . alright?
Indlæring i gruppearbejde: I dette gruppearbejde læres meget om både videnskab og om, hvordan man taler om det. Samtalen tjener også til at afklare, hvad der skete i gruppen.
Fælles konstruktion af diskurs: Alle børn deltager i den fælles konstruktion af diskursen.
Progressiv afklaring: Termen "block of foam" nås via en progressiv afklaring af en passende benævnelse, opbygget af tre talere ("a pot", "not a pot", "a foam" (gentaget), "a block of foam").
Elever fuldender hinandens bemærkninger: Elever fuldender hinandens bemærkninger og opfordrer hinanden til at fortsætte.
Opbygning af videnskabelig forståelse: Den primære videnskabelige forståelse af eksperimentet opbygges over syv ture, der tilsammen konstruerer udsagnet: "when we turned the other magnet around it stuck together because it was on a different side and the poles are different."
Forfinelse gennem konstruktion: Gennem den fælles konstruktionsproces forfines formuleringen gradvist mod mere eksplicit og skrift-lignende sprog, og videnskabelige forståelser ombearbejdes og modificeres (bemærk, at "different sides" bliver til "different poles").
Kollektiv stilladsering: Individuelle elever stilladseres således af gruppens bidrag som helhed. Denne form for kollektiv peer-stilladsering er til tider lige så nyttig som den, læreren giver. Ingen elev, bortset fra måske Emily, besad evnen til selv at konstruere denne mundtlige rapport, men kollektivt er eleverne i stand til at nå frem til en passende formulering.
Reelt formål: Talen er ikke en funktionelt "tom" sprogøvelse, men resultatet af et reelt og fælles formål for eleverne, der vidste, at en af dem skulle dele sin eller hendes læring med klassen.
Ginas rapport til klassen: Gina, valgt af læreren til opgaven, forklarede sin gruppes eksperiment således:
"We put paddle pop sticks around the block of foam . . . and then . . . we got a magnet and put it in . . . and we got another magnet and put it on top but it wasn’t touching the other magnet and then . when we turned it around it attach together . the two magnets . . when we put it on the side they attach . because . . because the poles are different."
Effekten af gruppearbejde: Det er usandsynligt, at Gina ville have været i stand til at tale så flydende, uden den indledende gruppetale, der hjalp hende med at afklare informationen.
"Literate talk": Bemærk, at det, hun siger her, begynder at lyde mere som "skrevet" sprog. Mundtlig rapportering til andre, hvor det, der tales om, ikke støttes af den visuelle kontekst, og hvor lytterne ikke deltog i den oprindelige opgave, er et eksempel på " literate talk ". Denne literate talk fungerer som en bro til læsning og skrivning og diskuteres yderligere i kapitel .
At gøre gruppearbejde effektivt
Klare og eksplicitte instruktioner gives
Vigtigheden af instruktioner: Dette kan virke meget indlysende, men det er ofte i opstarten, at selv en veludformet opgave kan gå galt.
Svært for EL-elever: Et af de sværeste lytteopgaver for EL-elever er at forstå og huske en række instruktioner. Mens en enkelt instruktion måske ikke volder problemer, er instruktioner, der indebærer flere sekventielle trin, ofte langt sværere.
Brug af "message abundancy": Prøv at give de samme instruktioner på flere måder: brug "message abundancy"!
Gentagelse og opskrivning: Efter at have forklaret, hvad børnene skal gøre, kan du bede en om at genfortælle det for resten af klassen, eller bede individuelle børn om at fortælle dig hvert trin, og du kan skrive det på tavlen.
Skriftlige instruktioner: Skrevne instruktioner på kort er også nyttige og vil hjælpe med at holde børnene på sporet.
Demonstration: Husk, at det ofte er bedre at demonstrere et spil eller en aktivitet med en elev som din partner end at give en forklaring med ord. I nogle opgaver, især med begyndere, kan sproget i forklaringen være mere komplekst end sproget, der er involveret i selve opgaven!
Eksempel: Stilladseringsinstruktioner for et videnskabeligt eksperiment
Baggrund: Lærer giver instruktioner til en gruppe EL-børn, der skal udføre det videnskabelige eksperiment om magneter, der er beskrevet tidligere. Dette er et godt eksempel på "message abundancy".
Læsning af skriftlige instruktioner: Først læste hun op fra skriftlige instruktioner: "Place a bar magnet into the cradle made by the paddle pop sticks. Place a second bar magnet on top. Observe and record what happens. Repeat, alternating the poles. Observe and record what happens."
Lærerens tale og handlinger: Figur viser, hvad læreren derefter siger og gør. Højre kolonne forklarer lærerens fysiske handlinger og kommenterer sprogbrugen.
Eksplicitering: Læreren arbejder igennem hvert trin i instruktionerne og giver stilladsering for at sikre, at de skriftlige instruktioner er forståelige.
Efter stilladsering: Efter denne omhyggelige stilladsering fik hver gruppe en kopi af instruktionerne.
Formelle og velkendte termer: Bemærk, hvordan læreren introducerede mere formelle termer (som "place" og "alternate") sammen med mere almindelige og velkendte termer (som "put" og "change"), så børnene gennem denne parallelisme kunne se ækvivalenser i betydning.
Fysisk demonstration: Samtidig demonstrerede hun betydningen af det, hun sagde, ved fysisk at håndtere de materialer, som børnene skulle arbejde med.
Skriftlige instruktioner som reference: Til sidst havde børnene et sæt skriftlige instruktioner, som de senere kunne referere til (hvilket også modellerede et mere formelt eksempel på sprogbrug).
Ikke forenkling, men "broforbindelse": Læreren gav ikke blot børnene et sæt forenklede instruktioner. Tværtimod var de skriftlige instruktioner ret typiske for mere formelt skriftsprog og passende for børnenes alder. Hvad læreren gjorde, var at bygge "broer" ind til denne skriftlige tekst, så eleverne fik adgang til nyt og mere formelt sprog. Hun forstærkede, frem for at forenkle, sproget.
Tale er nødvendig for opgaven
Krav, ikke blot opfordring: En gruppeopgave bør kræve, ikke blot opfordre til, tale.
Manglende autentisk formål: Hvis du beder grupper af børn om "blot at tale om" et billede af insekter, er der ingen reel grund eller behov for, at billedet diskuteres, og sandsynligvis vil ikke alle børn deltage. I dette tilfælde opfordres der til tale, selv opmuntres, men det er ikke et krav, da der ikke er et autentisk formål med at bruge det.
Find the Difference-spil (Figur 3-2): Hvis et par børn får to lignende billeder af insekter, der adskiller sig i nogle detaljer, og de bliver bedt om at finde forskellene uden at vise hinanden billederne, så kræves der tale: uden interaktion kan opgaven ikke udføres.
Beskrivelse er nødvendig: Hver elev skal beskrive sit billede for at afgøre, hvordan det adskiller sig fra partnerens billede.
Opfordring til spørgsmål og detaljer: Opmuntr børn til at stille spørgsmål til deres partner, hvis de har brug for afklaring, og til at give så mange detaljer som muligt om deres eget billede til gavn for partneren.
"Information gap"-princip: Opgaver, der kræver tale, involverer ofte en form for informationskløft – dvs. en situation, hvor forskellige medlemmer inden for en gruppe, eller individer i et par, besidder forskellig eller ufuldstændig information, så den eneste måde, opgaven kan fuldføres på, er ved at dele denne information.
"Barrier games": Paraktiviteter som denne kaldes undertiden "barrier games", refererende til det faktum, at partnere ikke viser hinanden deres information, så de skal løse opgaven udelukkende gennem sprog. Mange af aktiviteterne beskrevet senere i dette kapitel har også en form for informationskløft.
Information gap i hele klassen (videnskabsklasserum): Læreren havde oprettet fem forskellige eksperimenter, alle designet til at udvikle elevernes forståelse af begreberne magnetisk tiltrækning og frastødning.
Revideret plan: Oprindeligt skulle alle grupper udføre hvert eksperiment over et par uger og derefter rapportere om deres læring. Dette ville dog have resulteret i, at elever talte om noget, der allerede var kendt for resten af klassen. I stedet reviderede læreren sin plan: hver gruppe skulle udføre et forskelligt eksperiment.
Autentisk kontekst for informationsdeling: Ved rapporteringen ville hver gruppe tale om noget ukendt for deres publikum – de ville være "eksperter" i det, de havde gjort.
Krav om eksplicit formulering: At tale om noget, som resten af klassen ikke selv har oplevet, kræver også, at eleverne er meget eksplicitte om det, de har lært, og fokuserer på at gøre det, de siger, forståeligt for resten af klassen.
"Jigsaw Groups": En anden måde at opfylde princippet om at skabe en informationskløft i en hel klasse.
Eksperter og deling: Forskellige elevgrupper bliver "eksperter" inden for et bestemt aspekt af et emne og deler derefter dette med andre elever, der er eksperter inden for et andet aspekt.
Eksempel: Insekter: Hver gruppe forsker i et bestemt insekt under aftalte overskrifter (beskrivelse, habitat, føde, livscyklus, interessante fakta). Efter at være blevet eksperter, omgrupperes eleverne, så én person fra hver ekspertgruppe er i hver ny gruppe.
Ansvar for deling: Hver person deler sin "ekspertviden" med de andre gruppemedlemmer, mens ikke-eksperterne tager noter.
Delt information og skrivegrundlag: På denne måde deles al information, og de resulterende noter kan danne grundlag for en skriftlig opgave.
Der er et klart resultat af gruppearbejdet
Formål med sprogbrug: I veludformede aktiviteter sker der noget som følge af den brugte sprog.
Resultat: Der vil være et resultat, f.eks. løsningen af et problem eller deling af information.
Klart definerede resultater: Eleverne skal være klare over, hvad dette resultat skal være. For eksempel: i Find the Difference-spillet skal de kende antallet af forskelle, de leder efter, og vide, at de skal navngive dem. I jigsaw-aktiviteten er resultatet, at alle børn får et sæt skriftlige noter baseret på, hvad andre har sagt, og deres egen forskning.
Eksplicitgørelse af formål: Det er vigtigt at gøre opgavens resultat eksplicit for eleverne, når du sætter den op, så de forstår formålet med det, de gør.
Opgaven er kognitivt passende for eleverne
Kognitiv udfordring: Opgaven bør så vidt muligt være på et passende niveau af kognitiv udfordring for elevernes alder.
Høj udfordring, høj støtte: Kvadraten med høj udfordring og høj støtte (Figur 1-1 i kapitel ) er, hvor elever vil have flest muligheder for at engagere sig i den type samtaler og kontekster, der bedst støtter sprogudvikling.
Kognitivt udfordrende for begyndere: For elever, der er i de meget tidlige stadier af at lære engelsk, skal opgaver være kognitivt udfordrende, samtidig med at de giver høje niveauer af sprogstilladsering, så opgaven ikke blot er ud over, hvad eleven kan opnå på det tidspunkt. Dette er ikke altid en nem opgave.
Stilladsering som forskel: Men det er ofte stilladseringens art, der gør forskellen mellem en elevs succes eller fiasko, snarere end opgavens kognitive udfordring.
Træk på førstesprog: Ældre elever vil sandsynligvis også have visse literacy-færdigheder, og det kan være, at en del af opgaven kan trække på førstesprogsressourcer. For eksempel kan elever indledningsvis diskutere, læse eller skrive på deres førstesprog (se også kapitel ).
Mindre sprogafhængige opgaver: Begyndere i engelsk vil også kunne deltage i opgaver, der er mindre sprogafhængige, såsom videnskabelige eksperimenter eller matematikaktiviteter.
Vigtig pause: Husk, at sådanne opgaver giver en vigtig pause fra de intense krav om løbende at operere på et ukendt sprog.
Opgaven er integreret med et bredere pensumemne
Funktionelt sprogsyn: I kapitel har vi set, hvordan et funktionelt syn på sprog relaterer sprog til den kontekst, det bruges i. Vi "lærer" ikke sprog først og "bruger" det så senere.
Simultan udvikling: EL-elever har under ingen omstændigheder tid til at studere engelsk som et "fag", før de bruger det til at lære andre ting: de skal begynde at bruge det som et medium for læring, så snart de begynder i skolen, og samtidig udvikle akademisk engelsk hånd i hånd med pensumviden.
Mohan () citeret: Som Mohan påpeger, kan vi ikke sætte EL-elevernes akademiske udvikling på hold, mens de lærer undervisningssproget.
Integration af sprogindlæring: Sprogindlæringsopgaver bør så vidt muligt integreres med læring på tværs af pensum.
Modvirker tillægsopgaver: Sprogopgaver og øvelser, der blot er et tillæg til pensum, modvirker ikke kun dette, men er også en frustrerende oplevelse for læreren, der så skal finde tid til sådant ekstra arbejde.
Kapitel 's fokus: I kapitel vil vi se mere detaljeret på, hvordan programplanlægning kan inkorporere både sprog- og indholdsmål.
Gensidig støtte: Her vil jeg blot bemærke, at en af fordelene ved at placere sprogundervisning inden for et pensumområde er, at sprogudvikling og fagudvikling støtter hinanden: gennem fokus på sprog genbruges de begreber og det indhold, der er forbundet med specifik pensumviden, mens velkendt indhold giver en meningsfuld kontekst for sprogudvikling.
Glosarium: De fleste af de aktiviteter og opgaver, der er listet i ordlisten, kan placeres inden for en række fagområder og integreres med det specifikke emne, der studeres.
Alle børn i gruppen er involverede
Udelukkelse fra gruppearbejde: Som lærer har du uden tvivl haft elever, der ikke deltager i gruppearbejde, måske på grund af forskellige kulturelle normer, usikkerhed om eget bidrag, dominans fra andre gruppemedlemmer eller blot præference for at arbejde anderledes.
To måder at sikre involvering:
Organisatorisk struktur: Den overordnede organisatoriske struktur skal kræve deltagelse af alle gruppemedlemmer.
Jigsaw-grupper: Jigsaw-grupper kræver, at alle medlemmer udfører deres specifikke ansvar, ellers vil gruppen ikke have al den information, den har brug for. Peer-gruppen er meget god til at sikre, at dette arbejde bliver gjort.
Eksempel: Jeg hørte en elev insistere over for en anden under informationsdeling om insekter: "Gå i gang, fortæl os, du er sommerfuglen!" Elever opfordres til at tage ansvar, fordi gruppen ønsker det, ikke kun fordi læreren forventer det.
Personlig værdi og ansvar: På denne måde fungerer gruppearbejde som en effektiv prompt for læring og hjælper elever med at udvikle en følelse af personlig værdi og ansvar.
Differentierede roller: Indtil børn er vant til at arbejde i grupper, bør gruppens medlemmer hver have en rolle at spille. Disse kan inkludere en tidsvogter, en referent, en reporter, en der holder gruppen på opgaven, en der sikrer, at alle får mulighed for at bidrage, osv.
Formål med roller: Dette giver ikke kun et særligt ansvar til alle gruppens medlemmer, men hjælper også med at sikre, at gruppearbejdet forløber effektivt og gør mere eksplicit, hvad der får en gruppe til at fungere godt.
Elever har tilstrækkelig tid til at fuldføre opgaver
Tid er vigtig: Spørgsmålet om tid er meget vigtigt: for meget, og børn kan spilde den; ikke nok, og de vil sandsynligvis ikke lære effektivt eller være i stand til at engagere sig fuldt ud i aktiviteten.
EL-elever har brug for mere tid: EL-studerende vil sandsynligvis bruge længere tid på at gennemføre sprogbaserede opgaver, da de har brug for længere tid til at behandle, hvad de hører, og til at reagere på sprog, der er rettet mod dem.
Undgå for mange opgaver: Mindre erfarne lærere designer undertiden et vidunderligt sæt opgaver, men sigter efter at gøre for meget i en lektion, så børn knap er i gang med en opgave, før en ny begynder.
Udfold veludformede opgaver: Undervurder ikke den tid, det tager at give klare instruktioner, at opgaven fuldføres, og at opsummere, hvad eleverne har gjort eller lært. Hver af disse processer involverer også sprog og er en mulighed for at modellere, genbruge og revidere, hvad eleverne har gjort og lært. De kan være lige så vigtige en del af læringen som slutproduktet.
Elever ved, hvordan man arbejder i grupper
Gruppearbejde er en tillært færdighed: Også voksne er ikke altid gode til det!
Kolllaborartivt arbejde: Hvis elever ikke kan arbejde kollaborativt, vil selv de bedst designede undervisningsaktiviteter sandsynligvis ikke være succesfulde.
Initiativtagning: Effektiv deltagelse indebærer initiativtagning, og dette er kun muligt, når elever forstår og tilslutter sig klasserumsadfærdens "regler".
Uskrevne regler: Mens de fleste klasserum har nogle aftalte regler for adfærd, er gruppearbejde ofte baseret på "uskrevne" og antagne regler om, hvordan man arbejder sammen.
Eksplicit viden: At gøre en sådan viden eksplicit er nyttigt for alle børn, men især for dem, der er mindre fortrolige med skolens læringskultur og normer.
Eksempel på lærer, der taler med elever om kollaborativt gruppearbejde
Baggrund: Som afslutning på arbejdet med magneter skal børnene designe et spil baseret på magneternes egenskaber. Læreren taler med børnene om, hvad der gør gruppearbejde til en succes.
Lærer: you’re going to come up with one game . . OK . . . so you have to do a lot of negotiating because you’re all going to have lots of good ideas . . but is . . . is it going to be like this . . . get into the group . . and say, “I know what we’re doing, me me me . I’ve decided?” is that how we work in groups?
Elever: no.
Lærer: what sorts of things can we remember? Simon?
Simon: em . . . share your ideas?
Lærer: good take turns share your ideas because four people’s ideas or three people’s ideas have to be better than one person’s ideas, don’t they? we’ll get a lot more . . Fabiola?
Fabiola: communicate with your group.
Lærer: how do you communicate with your group . . . that’s very true, but how do you do it?
Fabiola: like instead of . . em when you start with your group you don’t em shout, and don’t . . . “I know what we should do and this is what we can do” . . and if someone want to talk it over say “no, this is what we’re going to do.”
Lærer: OK . . so it’s a lot of . . . first of all, turn taking, and quiet group-work voices, and maybe sharing your ideas . . certainly . “oh, an idea I have” or “one idea I have” or “a suggestion that I have” . . put it forward as a suggestion or an idea . . people will be much more willing to listen to it than if you say . . “this is what we’re going to do” . . so be careful with the sort of group-work language that you use
Gina: Miss how about if like . . . you have four people in your group and one want [sic] to do something and another one want to do something else and they all want to do different things?
Lærer: they’ve all got different ideas? good . good question . . does anyone have any suggestions for Gina? if you get into your group and everyone says “well this is my idea,” “this is my idea,” “this is my idea,” “this is my idea” . . and no one wants to . . . move from their idea?
Mange elever indikerer, at de har ideer.
Lærer: what could be some strategies? Duncan.
Ducan: em, you could put them all together . . . like . . . like make them one.
Fabiola: make up into one game
Lærer: OK so maybe try to combine the ideas to make up one game, that could be one thing . . what if they don’t go together, though? what if the ideas are very very different? how could you work with it then Anna?
Anna: em you could em find a piece of paper and write it and scrunch up and put it into a hat
Lærer: OK choose it . . . maybe say “Alright, we can’t decide . . . so that’s the most fair way to do it” . . that could be one way . . that’s another suggestion . yes Charbel?
Charbel: do an arm wrestle? (Laughing)
Lærer: oh probably not the most appropriate way . certainly an idea. (Laughing) yes . we might get ourselves into real trouble though . . . thank you, I don’t think Mr. W. [the principal] would be too impressed if he walked in and saw us arm wrestling over what we decide to do . he probably wouldn’t think that was appropriate group-work behavior . (Laughing) Robert?
Robert: miss if you can’t think of one you can em . . . you can you can . . . play it? and see which one’s a good one.
Lærer: OK good suggestion . . yes, Andre?
Andre: Oh Miss like . . . you’re going to vote for which one is the most fun
Lærer: that’s a good idea. maybe you could say you can’t vote for your own but you can vote for one of the others . sometimes though it’s just . . . not being stubborn . . . you know . thinking . really trying to step back and think “well, it doesn’t matter whose idea it is, but what would be the best idea for the task that we’re trying to complete?”
Eksplicit viden og rollemodeller: Denne form for samtale gør nogle af de forventede måder at arbejde på eksplicitte for børnene. Endnu vigtigere er det, at "reglerne" opbygges i samarbejde, hvor børnenes bidrag værdsættes af læreren og uddybes. I denne proces giver læreren også modeller for, hvad man (og hvad man ikke!) skal sige i gruppearbejde.
Interpersonel funktion af sprog: Dette introducerer os til et sprogområde, der ofte ikke eksplicit undervises i: sprogets interpersonelle funktion. Den interpersonelle funktion af sprog handler om, hvordan et budskab eller en idé formidles til andre, snarere end om budskabets indhold i sig selv. Dette er en vigtig del af succesfuldt gruppearbejde, hvor målet er at arbejde kollaborativt. Det diskuteres mere detaljeret i slutningen af kapitlet.
"Stille gruppearbejdsstemmer": Endelig, husk at tale med børnene om det, læreren her omtalte som "quiet group-work voices"! Opmuntr børn til at tale så stille som muligt for at undgå den situation, lærere kender alt for godt – når støjniveauet støt stiger, idet alle forsøger at gøre sig hørt over de andre. Husk, at for EL-elever gør et støjende miljø forståelse meget vanskeligere.
Nogle forslag til gruppe- og paraktiviteter på tværs af pensum
Fælles krav: Alle aktiviteter beskrevet her kræver autentisk talt kommunikation mellem eleverne. De fleste er beregnet til smågrupper eller pararbejde. Alle kan tilpasses en række aldersniveauer og fagområder. De er dog ikke beregnet til at blive brugt isoleret, men skal integreres i et bredere fagbaseret emne.
Parvis problemløsning
Anvendelse: Denne aktivitet er nyttig i situationer, hvor noget skal laves, f.eks. i kunst, design og teknologi eller i naturfag.
Eksempel (Des-Fountain og Howe ): Par af elever engagerer sig i to forskellige problemløsningsaktiviteter, baseret på en bog, de har læst. En gruppe par skal designe en uro, og en anden skal designe en båd af avispapir, der kan holde tyve glaskugler flydende. Når grupperne er færdige, mødes forskellige par for at kryds-spørge hinanden om, hvad de gjorde, hvordan de gjorde det, og hvilke problemer de stod over for.
Manzeer og Sylvia: En af bådbyggerne er Manzeer, en tidlig EL-elev. Parret havde et problem! Med børnenes egne ord:
Sylvia: It kept on sinking, and the newspaper, it kept on . . .
Manzeer: Leaking.
Sylvia: Breaking.
Sylvia og Manzeer fortsætter med at beskrive, hvad de gjorde, og hvad der skete. Deres første forsøg på at lave båden faldt fra hinanden. Som Manzeer sagde: "It looked like a bit of food; all cut up." Det andet par spurgte dem derefter om formen, og en elev foreslog, at den måske skulle have haft flad bund.
Ægte formål: Der er et reelt formål med denne diskussion, da næste del af aktiviteten er, at hvert par skal udføre den anden aktivitet.
Fordele for EL-elever: Denne form for praktiske, problemløsende aktivitet er fremragende at bruge med EL-elever.
Lidt sprogafhængig del: På det stadie, hvor båden blev konstrueret, kan de med lidt engelsk (som Manzeer) deltage på en mere lige fod, da dette stadie af aktiviteten vil være mindre sprogafhængigt. Som vi foreslog i kapitel 1, er sprog, der er "situations-indlejret", lettere både at producere og at forstå.
Sprog i kontekst: Nyt sprog vil blive hørt i kontekst, og det er mere sandsynligt, at det bemærkes og tages i brug, da behovet for at bruge det vil være øjeblikkeligt.
Kognitivt passende niveau: Aktiviteten som helhed kan placeres på et passende kognitivt niveau – det er en udfordrende opgave, der kræver kritisk tænkning og problemløsningsfærdigheder, ikke blot sprog"øvelse".
Særlige sproglige aspekter under diskussionen efter aktiviteten
Rapportering: De to par skal først rapportere, hvad de gjorde, til hinanden. Dette kræver, at de giver information til andre, der ikke deltog i oplevelsen, og dermed bruger den form for eksplicit sprog, der blev diskuteret tidligere. (Hvis læreren ønsker at fokusere på dette, ville det også give en autentisk kontekst for at bruge datid).
Spørgsmålsstilling: Børnene skal stille spørgsmål til hinanden. Her spurgte de to børn, der udspurgte bådbyggerne, "Hvad skete der med jeres? Hvad skete der i sidste ende? Lavede I først en avispapirbåd? Lavede I en med flad bund?" Som vi bemærkede tidligere, har børn ofte få muligheder for at stille denne form for spørgsmål, og dette er en meget god mulighed for at øve spørgeformer i en autentisk kontekst.
Fremkom med forslag: Diskussionen kræver, at lytterne kommer med konstruktive forslag. I dette tilfælde gav en af talerne i gruppen en god model for, hvordan man giver et forslag, da hun foreslog, hvordan man kunne forbedre bådens design: "Do you think you should have done a flat bottom?" Som diskuteret tidligere, er denne form for sprog ikke nødvendigvis blot "samlet op" af EL-elever, og konteksten af denne aktivitet ville være fremragende for læreren til at fokusere på nogle specifikke måder at komme med forslag på: "Do you think you should . . . Maybe you could . . . How about if you had . . . Perhaps it would be better if. . . ." Dette kunne være et fokus i den indledende opsætning af aktiviteten som helhed.
Overholdelse af principper: Denne aktivitet illustrerer en række principper for veludformet gruppearbejde i et EL-klasserum:
Der er et reelt behov for at tale, fordi der er et autentisk formål med det.
Den har en indbygget informationskløft, da parrene har forskellig information.
Alle børn er involverede.
Den er kognitivt krævende.
Den kan indlejres i et pensumemne, som børnene har studeret.
Donut Circles
Formål: En velkendt aktivitet, der kan være nyttig for elever med lave engelskkundskaber.
Opsætning: Børnene er i to koncentriske cirkler med lige mange elever i hver cirkel. Den ydre cirkel (cirkel A) vender indad, og den indre cirkel (cirkel B) vender udad, så hver elev står over for en fra den anden cirkel.
Udveksling af information: Parene taler skiftevis i et minut eller to (mindre for begyndere) om et lærer-udvalgt emne. Efter begge elever har haft en tur, flytter den ene cirkel med uret for at møde en ny person, mens den anden cirkel står stille, så alle nu står over for en ny partner. Denne udveksling gentages så mange gange, som læreren finder nyttigt.
Emner: Enkle emner for unge elever kan være, hvad de lavede i den foregående weekend, hvilket arbejde de gerne vil have efter skolen, hvad de kan lide at lave i fritiden, eller hvem de helst vil møde. Donut-aktiviteter kan også bruges til at besvare mere komplekse fagbaserede spørgsmål eller dele meninger om et emne.
Fordele for EL-elever:
Øvelse og gentagelse: Ligesom en jigsaw-aktivitet giver den mulighed for øvelse og gentagelse af en idé eller en sætningskonstruktion, da eleven kan gentage det samme til hver ny partner, når cirklen bevæger sig.
Peer scaffolding: Tillader peer scaffolding. En gruppe meget unge elever, alle begyndere i engelsk, blev bedt om at fortælle deres partnere én ting, de havde lavet den foregående weekend, som forberedelse til senere at skrive én eller to sætninger. En elev startede aktiviteten med konsekvent at begynde med "I goed. . .". Halvvejs rundt i cirklen, efter at have hørt det meste af klassen sige "I went . . .", begyndte han at selvkorrigere, og da han kom tilbage til sin oprindelige plads i cirklen, brugte han "I went . . ." helt spontant og brugte efterfølgende den korrekte form i sin senere skrivning.
Hot Seat
Opsætning: Sæt børn i en cirkel, med en stol udpeget som "hot seat".
Rolle: Eleven i hot seat fremstiller en karakter fra en bog, der er blevet delt af klassen, eller en historisk karakter.
Spørgsmål: Andre elever stiller ham eller hende spørgsmål for at finde ud af mere om karakterens liv. Du kan også ændre tidsrammerne og bevæge dig tilbage i fortiden eller frem i fremtiden, så personen i hot seat forestiller sig karakteren ældre eller yngre. Hvis karakteren er historisk, skal detaljerne selvfølgelig være korrekte.
Talking Points
Oprindelse: Denne aktivitet er udviklet af Dawes () og beskrevet af Mercer, Dawes og Kleine Staarman ().
Formål: En simpel aktivitet, der stimulerer tale, lytning, tænkning og læring.
Indhold: Består af en liste over udsagn, der kan være faktuelt korrekte, forkerte eller kontroversielle, alle relateret til et bestemt emne. Ved at vurdere udsagnenes gyldighed stimuleres børnenes forståelse og tænkning om emnet.
Fordele: Ved at gøre deres meninger eksplicitte og begrunde dem hjælpes de til en bedre forståelse af emnet.
Efterfølgende diskussion: Denne smågruppediskussion efterfølges af en feedbacksession for hele klassen.
Progressive Brainstorm
Interaktiv aktivitet: Børn deler, hvad de ved om et emne.
Tidspunkt: Kan forekomme i begyndelsen eller slutningen af et arbejdsemne (eller begge, som en evaluering af læringsudbytte).
Trin:
Opdeling i grupper: Del eleverne i små grupper. Hver gruppe får et stort stykke papir med emnet eller et spørgsmål skrevet i midten (f.eks. "hvad vi ved om jordskælv, insekter, edderkopper, sund kost osv."). Hver gruppe skal have en pen i en forskellig farve.
Brainstorming: Børn bruger minutter på at brainstorme, hvad de ved i den lille gruppe, og nedskriver ord eller begreber forbundet med emnet, som i et mind map eller en semantisk web.
Gruppeskift: Efter minutter flytter hver gruppe til den næste gruppes bord, efterlader deres papir, men beholder deres egen farvepen.
Tilføjelse af ideer: På den næste gruppes papir tilføjer de ideer, bruger ideerne der som afsæt for ting, de ikke havde tænkt på tidligere, tilføjer manglende ting eller uddyber eksisterende ideer med flere eksempler eller detaljer.
Gentagne skift: Grupperne fortsætter med at flytte hver minutter, indtil de alle er tilbage på deres oprindelige pladser.
Afsluttende diskussion: Hver gruppe diskuterer derefter, hvad der nu står på deres oprindelige ark, noterer tilføjelser eller kritiserer noget, de er uenige i. Afsæt tid til en diskussion i hele klassen eller en "vis og fortæl"-session for hver gruppe.
Genererer meget tale: Denne aktivitet genererer meget tale, især når børn læser, hvad der er skrevet på andre papirer og på deres egne.
Opinion Clines
Mål: Eleverne skal arrangere sig i en linje, der repræsenterer et kontinuum fra stærk enighed til stærk uenighed med et kontroversielt udsagn.
Krav til viden: De skal have tilstrækkelig viden til at kunne træffe en beslutning, som de kan begrunde.
Arrangement: De, der er stærkt enige i udsagnet, står til venstre, og de, der er stærkt uenige, står til højre. Andre elever (med mellemliggende synspunkter) arrangerer sig som en kline mellem de to yderpunkter.
Diskussion: For at gøre dette er der behov for betydelig diskussion blandt individuelle elever om, hvordan deres synspunkter stemmer overens med dem, der står på hver side af dem.
Eksplicitte meninger: Denne aktivitet kræver, at eleverne ikke kun giver deres meninger, men også eksplicitgør de grunde, de har til at have disse meninger.
Kontekst: Opinionsklines kan være en forløber eller en opfølgning på en smågruppe- eller helkasse-diskussion, og de er også nyttig stilladsering for et skriftligt Argument eller en Diskussion (se kapitel ).
Problemløsning
Kontekst: Gruppeproblemløsning forekommer i alle pensumområder, ofte efterfulgt af, at elever rapporterer tilbage til klassen om deres løsninger.
Andetsprogsindlæring: Som vi så i kapitel , er problemløsningsdialog en god kontekst for andetsprogsindlæring.
Sjove opvarmningsaktiviteter: Spørgsmål eller problemer, hvor elever opmuntres til at tænke lateralt, på usædvanlige og kreative måder, der er mindre bundet af formel logisk tænkning, kan også give sjove kontekster for talt sprog og tjene som nyttige opvarmningsaktiviteter.
Deltagelse for begyndere: Mange af dem giver EL-begyndere mulighed for nemt at deltage, især hvis de præsenteres visuelt (som i de to første eksempler nedenfor), eller de bruger enkle grammatiske strukturer.
Eksempler:
"How can you combine two of the following to make something new: a paintbrush, a wheelbarrow, a garbage bin, four wheels, a spade, a tent?" (Svar: "Put the tent on the wheels to make a mobile home.")
"How many uses can you think of for an old car tire?" (Svar: "grow flowers in it; use it as a swing")
"Think of five things that you can’t photograph." (Svar: "the camera while you are using it to take the photo; the back of the moon")
"The answer is “midnight.” What is the question?" (Svar: "What time is it when the clock strikes 12 and it’s dark outside?")
Picture Sequencing
Materialer: Et sæt billedkort, der fortæller en enkel og forudsigelig historie eller illustrerer en forudsigelig sekvens eller et sæt instruktioner (se Figur ).
Opsætning: Giv hver elev i gruppen et kort (der skal være samme antal elever som billedkort). Fortæl eleverne, at de ikke må vise deres kort til andre i gruppen.
Beskrivelse og rækkefølge: Hver elev beskriver sit kort (det er ligegyldigt, hvem der starter), og når de alle er færdige med at beskrive kortene, beslutter gruppen ud fra beskrivelserne, hvilket kort der skal komme først, hvilket andet osv. Baseret på den besluttede rækkefølge lægger eleverne deres kort i sekvens.
Visualisering for yngre elever: For yngre elever og dem, der er meget nye til engelsk, skal du sikre, at kortene placeres fra venstre mod højre.
Stilladsering for skrivning: Denne aktivitet kan give stilladsering for flere former for skrivning, såsom en narrativ baseret på billederne, eller en beskrivelse af en sekvens af begivenheder, eller et sæt instruktioner.
Aktiviteter specielt for begyndere
Integration: Alle disse aktiviteter kan integreres med specifikke fagområder.
Inquiry and Elimination: Øver spørgeformer og hjælper med at udvikle logisk tænkning
Opsætning: Vælg et stort billede, der viser en række objekter inden for et sæt, f.eks. et billede, der viser en række forskellige dyr. Et medlem af gruppen vælger et dyr, og de andre skal gætte, hvilket det er, ved kun at stille ja/nej-spørgsmål.
Begrænsning af spørgsmål: Det er vigtigt at begrænse antallet af spørgsmål, der kan stilles, så gættene ikke er tilfældige. Opmuntr i stedet børn til at stille de spørgsmål, der fremkalder maksimal information. For eksempel eliminerer svaret "ja" på spørgsmålet "Flyver den?" straks alle de dyr, der ikke flyver.
I'm Thinking of . . .: Øver at beskrive ting og deres funktioner samt sætningsstruktur
Materialer: Brug et sæt billeder af objekter relateret til et bestemt emne, der studeres, f.eks. sæt af dinosaurbilleder, dyr, værktøjer, mad og transportformer.
Beskrivelse: Hver elev i gruppen siger "Jeg tænker på noget, der er . . ." og fortsætter derefter med at beskrive objektet.
Tur-tagning: Den, der gætter objektet, tager derefter næste tur, eller gruppemedlemmerne kan skiftes til at tage en tur.
Describe and Draw: Øver at give instruktioner; beskrive objekter; beskrive position – under, nær, ved siden af, til venstre for osv.
Opsætning: Børn arbejder parvis, og hver har et blankt stykke papir og tegneredskaber. Barn A beskriver for Barn B, hvad hun eller han tegner, og Barn B genskaber tegningen i henhold til A's beskrivelse.
Barrier game: Dette er et barrier game – de skal ikke kunne se hinandens arbejde.
Find My Partner: Øver spørgeformer og beskrivning
Materialer: Del fire til seks billeder ud til gruppen, hvoraf to er identiske, med de andre har mindre forskelle. Billeder kan relateres til et pensumemne.
Søgning: Et af de to identiske billeder skal markeres med et X, og den, der får det kort, skal finde det andet billede ved at spørge andre medlemmer af gruppen. (Se Figur ).
What Did You See? Øver ordforråd
Opsætning: På et bord placeres et udvalg af genstande eller billeder af genstande, der er relateret til et emne, der studeres. Efter at børnene har kigget på dem et par øjeblikke, dækkes genstandene med en klud, og man ser, hvor mange genstande børnene kan huske.
Tjekliste for effektive, kollaborative par- og gruppeaktiviteter med EL-elever
Generel påmindelse: Der er mange andre aktiviteter, der kræver, at elever bruger sprog med hinanden, og mange måder at gruppere elever på (for flere eksempler se f.eks. Brady ).
Spørgsmål til overvejelse:
Er tale virkelig nødvendig for, at opgaven eller aktiviteten kan fuldføres?
Er tænkning involveret?
Styrkes pensumområder?
Giver aktivitetens struktur tilstrækkelig stilladsering for alle elever, inklusive begyndere (f.eks. gentagelse af ideer eller sprogstrukturer, tid til øvelse af sprog)?
Bruger børn længere sprogsekvenser?
Deltager alle børn på en eller anden måde?
Udvikling og vedligeholdelse af relationer
Lærerens rollemodel: Længere oppe i dette kapitel blev der givet et eksempel på en lærer, der modellerer, hvordan elever kan nå til enighed på måder, der fremmer støttende og produktive relationer mellem gruppemedlemmer.
Interpersonel funktion af sprog: At kunne bruge denne interpersonelle funktion af sprog passende i kollaborativt arbejde er en vigtig dimension for at vide, hvordan man arbejder i en gruppe.
Indhold vs. formidling: Den interpersonelle funktion af sprog vedrører, hvordan et budskab eller en idé formidles til andre, snarere end budskabets indhold i sig selv.
Eksempel: Lærerens påmindelse om aflevering: En lærer, der minder sin klasse om en opgave, kan præsentere dette "budskab" på flere måder:
"OK guys, hand your assignments in by the end of the day, please."
"Please everyone, I would like you to hand in your assignments by the end of the day."
"Could everyone please hand in their work by the end of the day?"
"Everyone must hand in their work by the end of the day."
"All assignments are to be handed in by the end of today!"
Forskellige relationer: Selvom det overordnede budskab er det samme, skaber formen forskellige relationer til lytterne.
Lærerens rolle i kapitel : I eksemplerne med lærer-elev-tale i kapitel så vi, hvordan vi, når vi underviser i fagligt indhold, også viser – gennem den måde, vi spørger og reagerer på, hvad de siger – hvordan vi ser vores elever. Vi bruger sprog på subtilt forskellige måder afhængigt af, om vi ser dem som værdige samtalepartnere med interessante ting at sige, eller det modsatte.
Tenor (tone): I kapitel refererede vi til denne variation i, hvordan ting siges, som "tenor". Tonen vi bruger, når vi taler til nogen, varierer af mange grunde, og den afspejler, hvad vi føler, eller hvordan vi opfatter vores relation med lytteren (f.eks. vrede, irritation, glæde, hengivenhed, ligeværdighed, tillid, usikkerhed).
Interpersonel dimensionen er altid til stede: Når mennesker taler sammen, er der altid en interpersonel dimension indlejret i alt, hvad de siger! Så det er vigtigt at huske, at klasserumssproget aldrig blot er sproget i det fag, der studeres. Det inkluderer også disse interpersonelle aspekter, og afspejles i, hvordan lærere taler med elever, og hvordan elever interagerer med hinanden.
Kulturelle forskelle i høflighed: En succesfuld diskussion i de fleste vestlige og mange andre kulturer er præget af talernes vilje til at lytte til andre, anerkende bidrag, bygge videre på andres ideer, tilbyde egen mening og, når de er uenige, at udfordre andres tænkning respektfuldt.
Misforståelser af uhøflighed: Hvis EL-elever til tider virker uhøflige eller abrupte, er det sandsynligvis ikke, fordi de er uhøflige. Det kan simpelthen være, at de ikke har haft adgang til passende modeller på engelsk, og et sådant sprog er aldrig blevet gjort tydeligt eller eksplicit for dem, eller måske fordi deres eget sprog markerer respekt på forskellige måder.
Eksplicit undervisning i interpersonel funktion: At være bevidst om sprogets interpersonelle funktion i din undervisning og tale eksplicit om det, når det er mest relevant – f.eks. før gruppearbejde – er en lige så vigtig del af sprogundervisningen som undervisning i fagrelateret sprog.
Eksempler på interpersonel funktion af sprog (Figur 3-5)
Formål / Eksempel:
Enighed: "Yes, I think that's right."
Uenighed: "I don't think that's quite right because . . . I understand you, but . . ."
Anerkendelse af bidrag: "That's a really interesting idea."
Anmod om afklaring: "I don't really understand. Can you explain that a bit more?"
Gør ræsonnement eksplicit: "I think . . . because. . . ."
Inkludering af andre i diskussionen: "Maroun, what do you think?"
Stil et spørgsmål: "What do you/we think . . . ? What about . . . ?"
Opsummering/afklaring af gruppens idé: "So what we are saying is. . . ."
Giv råd, kom med et forslag: "Maybe we could . . . ? It might be a good idea if . . . ."
Sammenfatning
Kapitlet har fokuseret på de muligheder for sprogindlæring, der tilbydes af smågruppearbejde, og principperne for effektivt gruppearbejde. Det har givet en række eksempler på par- og smågruppeaktiviteter.
Når børn arbejder kollaborativt på en gruppeopgave, arbejder de ofte på højere kognitive og sproglige niveauer, end de ville, hvis de arbejdede individuelt.
Veludformet og velfungeret gruppearbejde giver EL-elever mange muligheder for sprogudvikling. Det øger forståelsen, giver muligheder for elevoutput og peer-stilladsering og øger elevernes selvtillid.
Der er en række principper for effektivt gruppearbejde. Disse inkluderer at give klare og eksplicitte instruktioner, sikre, at tale er påkrævet for opgaven, gøre forventede resultater klare, sikre, at opgaven er kognitivt passende, integrere opgaven med et pensumemne, sikre, at alle gruppemedlemmer er involverede, give tilstrækkelig tid og hjælpe elever med at forstå, hvordan man arbejder i grupper.
At udvikle elevernes evne til at bruge sprogets interpersonelle funktion passende er vigtigt for succesfuldt kollaborativt arbejde og bør inkluderes som en del af ethvert sprogundervisningsprogram.
At tænke over (refleksionsspørgsmål)
Vælg tre aktiviteter beskrevet i dette kapitel, og diskuter, hvordan du kunne bruge dem i et hvilket som helst pensumområde eller emne.
Hvilke vanskeligheder har du eller dine elever stødt på i gruppearbejde? Diskuter med en partner, hvordan du kunne reagere på disse vanskeligheder.
Kapitlet pointerer, at en interpersonel dimension er indlejret i alt, hvad vi eller vores elever siger. Hvor vigtigt mener du, det er at fokusere på de interpersonelle dimensioner af sprog, der er diskuteret i dette kapitel? I forhold til dine egne elever, hvilke andre eksempler ville du tilføje til Figur ?
Hvilke punkter i dette kapitel bekræfter din egen praksis? Hvad er det vigtigste læringsudbytte for dig?
Fortæl en succesoplevelse. Beskriv en smågruppeaktivitet, du har brugt succesfuldt i et hvilket som helst pensumområde, og foreslå, hvorfor den var succesfuld. Henvis til principperne for effektivt gruppearbejde i kapitelsammendraget ovenfor. Er der yderligere principper, du mener bør tilføjes?
Forslag til videre læsning
Alexander, R. (). "Towards Dialogic Teaching: Rethinking Classroom Talk."
Brady, L. (). "Collaborative Learning in Action."
Haneda, M. og Wells, G. (). "Learning an Additional Language Through Dialogic Inquiry."
Mercer, N. et al. (). "Dialogic Teaching in the Primary Science Classroom."
Kapittel 4: Fra tale til skrift i fagklasserummet
Indledning
Fokus: Dette kapitel ser nærmere på forholdet mellem tale og skrivning.
Register-begrebet: Kapitel diskuterede kort register-begrebet og introducerede termerne field, tenor og mode som variabler, der påvirker, hvordan sproget bruges i en given kontekst.
Tenor: I kapitel så vi på begrebet tenor, den måde, sproget varierer på i forhold til relationen mellem taler og lytter.
Mode-begrebet: Dette kapitel udforsker begrebet mode, dvs. kommunikationskanalen; i bred forstand henviser dette til, om sproget er talt eller skrevet.
Kontinuum: Kapitlet illustrerer, hvordan talt og skrevet sprog bedre forstås som et kontinuum snarere end to diskrete sprogformer.
Klasserumsprogrammets planlægning: Det illustrerer, hvordan et klasserumsprogram kan planlægges til at bevæge sig langs dette tale-skrift-kontinuum, så undervisnings- og læringssekvensen bevæger sig fra den type sprog, der forekommer i en ansigt-til-ansigt-kontekst, mod det mere akademiske skriftsprog i skolen.
Brug af moduskontinuum: Fra tale til skrift
Fire videnskabstexter (Kapitel 1): I kapitel sammenlignede vi fire korte videnskabstexter. Her er fire lignende tekster, denne gang som mere udvidede sprogstykker. De illustrerer, hvordan visse sprogtræk ændrer sig, efterhånden som sproget kommer stadig tættere på skriftlige former, og hvordan de repræsenterer et kontinuum fra talt til skriftligt sprog. Vi vil referere til denne sekvens som et moduskontinuum.
Tekst 1: Talt af tre tiårige elever, med tilhørende handling
"this . . . no, it doesn’t go . . . it doesn’t move . . . try that . . . yes, it does . . . a bit . . . that won’t . . . won’t work, it’s not metal . . . these are the best . . . going really fast."
Situationsindlejret sprog: Typisk for situationsindlejret sprog frembragt i ansigt-til-ansigt-kontekster. Fordi alle kan se, hvad der tales om, behøver objekter ikke at blive navngivet; i stedet kan en taler bruge referenceord (som "this", "these", "that") til verbalt at "pege" på ting i det umiddelbare miljø og vide, at de andre deltagere i samtalen vil forstå, hvad der refereres til.
Tekst 2: Talt af én elev om handlingen, efter begivenheden
"we tried a pin . . . a pencil sharpener . . . some iron filings and a piece of plastic . . . the magnet didn’t attract the pin."
Kontekstskift: Konteksten ændrer sig, fordi eleven fortæller andre, hvad hun lærte, og ikke længere har videnskabsudstyret foran sig.
Rekonstruktion gennem sprog: Hun skal nu rekonstruere oplevelsen udelukkende gennem sprog, så hun skal gøre de ting eller personer, hun refererer til, eksplicitte ("we, pin, pencil sharpener, iron filings, piece of plastic") og navngive, hvad der sker ("attract"). Dvs., til gavn for sit publikum, skal hun bruge det, vi beskrev i kapitel som "literate talk."
Tekst 3: Skrevet af samme elev
"Our experiment was to find out what a magnet attracted. We discovered that a magnet attracts some kinds of metal. It attracted the iron filings but not the pin."
Ukendt publikum: Dette er en skriftlig tekst, og da publikum nu er uset, kan skribenten ikke stole på fælles antagelser: hun kan ikke antage, at tekstens læsere overhovedet vil vide noget om de specifikke begivenheder, hun beskriver.
Kontekst for læseren: Så igen skal skribenten genskabe oplevelsen udelukkende gennem sprog, men denne gang skal hun også give en orientering for læserne for at give en kontekst for det, der følger: "Our experiment was to. . . ."
Tekst 4: Hentet fra et børneleksikon
"A magnet . . . is able to pick up, or attract, a piece of steel or iron because its magnetic field flows into the magnet, turning it into a temporary magnet. Magnetic attraction occurs only between ferrous materials."
Generisk reference: Der er ingen reference til et specifikt eksperiment. Magneten refereret til her som "a magnet" er generisk: dens egenskaber er alle magnets egenskaber.
Øget tekniske termer og tæthed: Der er en stigning i tekniske termer og i tekstens tæthed; meget information er pakket ind.
Nominering: En måde at pakke information ind i en skriftlig tekst er at bruge en nominalisering, hvilket betyder, at en proces eller et verbum ("attract") omdannes til et navneord ("attraction").
Typisk for skriftsprog: Nominaliseringer er typiske for meget skriftsprog, fordi det meget ofte er et generelt koncept eller fænomen, vi ønsker at tale om, snarere end personer og processer omkring en specifik begivenhed. F.eks. er i Tekst det betydningsfulde ikke idéen om, at en bestemt magnet tiltrækker en nål, men snarere selve processen, som nu er kodet som navneordet "attraction".
Akademisk sprog: Akademisk abstrakt sprog handler derfor ikke blot om ordforråd, men afspejles også i grammatikken.
Kontinuum, ikke absolut grænse
Sprogets karakteristika: Selvom talt og skrevet sprog åbenlyst har karakteristiske træk, illustrerer dette kontinuum af tekster, at der ikke er nogen absolut grænse mellem dem.
Teknologi og udviskning: Teknologi øger denne udviskning.
Telefonsvarerbesked: En detaljeret telefonsvarerbesked kan være sprogligt krævende, da man uden tovejskontakt og uden den (i starten i det mindste) fælles forståelse, der er implicit i tovejs, ansigt-til-ansigt-kommunikation, skal "tale højt" den type sprog, der normalt ville være skrevet.
E-mail til ven: En e-mail er skriftsprog, men en e-mail til en nær ven lyder meget som talt sprog.
SMS: Tekstbeskeder har yderligere udvisket skellet mellem talt og skrevet sprog, f.eks. ved at introducere visuelle emoticons og andre ideografiske symboler, der "udfylder" skribentens følelser, der normalt ville være en del af konteksten i ansigt-til-ansigt talt sprog.
"Mere talt-lignende" eller "mere skrift-lignende": Så, med hensyn til moduskontinuummet, er det måske mere passende at beskrive tekster som "mere talt-lignende" eller "mere skrift-lignende".
Situationsindlejrede tekster lettere for EL-elever: Som disse fire tekster illustrerer, er tekster, der er mest talt-lignende (Tekst ), ofte afhængige af den situation, de forekommer i, for deres fortolkning: de er situationsindlejrede. Mere skrift-lignende tekster er ikke indlejrede i situationen selv; snarere skal de være tilstrækkeligt komplette i sig selv til at skabe deres egen kontekst for lytteren eller læseren.
Eliminering af situationsafhængighed: Når vi bevæger os langs moduskontinuummet, er tekster ikke længere afhængige af den situation, de forekommer i: hvis vi læser en bog på stranden, har vores forståelse af det, vi læser, og hvordan vi fortolker sproget, normalt intet at gøre med, at vi sidder på en strand.
Færre sproglige krav for Tekst 1: Som kapitel påpegede, vil en EL-elev sandsynligvis have færre vanskeligheder med at producere noget som Tekst , hvor konteksten selv giver støtte til meningsskabelse. Derfor er der færre sproglige krav end med mere skrift-lignende tekster, hvor en større kontrol over lexico-grammatikken (grammatik og ordforråd) er påkrævet.
Stor sproglig udfordring for personlige erfaringer: Det er også værd at bemærke, at når børn forventes at skrive blot ud fra personlige erfaringer, bliver de bedt om at tage et meget stort sprogligt skridt (som det kan ses ved at sammenligne Tekst og ), et skridt der ligger ud over de nuværende engelsksproglige ressourcer hos nogle EL-elever.
"Literate talk" (Chang og Wells ): De mundtlige sprogaktiviteter i det foregående kapitel kræver mere eksplicit talt sprog (lignende Tekst ). Dette er grunden til, at barrier games som Find the Difference er designet, som de er. Ved ikke at vise hinanden billederne, bruger de sprog mere som Tekst , og øver sig således i mere skrift-lignende tale. Dette mere skrift-lignende talt sprog refereres til som "literate talk". Dette er en nyttig term, fordi den skelner mellem forskellige former for talt sprog, og vil blive brugt i hele bogen.
En lærers program baseret på moduskontinuummet
Organisationsprincip: Her undersøger vi, hvordan en lærer brugte begrebet moduskontinuum som et primært organisationsprincip i planlægningen af sit klasserumsprogram (for en mere fyldig beskrivelse af dette program, se Gibbons ).
EL-elever: For alle undtagen to af hendes elever var engelsk et andet eller efterfølgende sprog, og derfor skulle hele hendes pensum støtte sprogudvikling samt fokusere på passende indhold.
Stilladsering af sprogudvikling: Ved at bruge moduskontinuum som en sprogmæssig ramme designede hun undervisningsaktiviteter, der var sekventeret fra mest situationsindlejret, eller mest talt-lignende (og dermed for ESL-elever lettest forståeligt), til mindst situationsafhængigt, eller mest skrift-lignende (i dette tilfælde en læringsjournal).
"Literate talk" som fokus: Et hovedfokus for læreren var at hjælpe eleverne med at bruge "literate talk" på den måde, Tekst illustrerer. Dette er talt sprog, der ikke er afhængigt af den umiddelbare situationelle kontekst, det forekommer i. Denne "literate talk" fungerer som en sproglig "bro" mellem den tale, der er forbundet med erfaringsbaserede aktiviteter, og de mere formelle – og ofte skriftlige – registre i faglig læring.
Baseret på magnetisme: Baseret på videnskabsemnet magnetisme planlagde læreren undervisnings- og læringsaktiviteter for at afspejle punkter langs moduskontinuummet og dermed tilbyde en logisk udvikling i forhold til sprogindlæring. Her er de stadier, børnene gennemgik:
Gennemførelse af et eksperiment (små grupper): Elever deltog indledningsvis i smågruppelæringsoplevelser baseret på en række videnskabelige eksperimenter, hvor sproget var knyttet til den situation, børnene befandt sig i. Det, de talte om, refererede direkte til de handlinger, de tog del i, og til det, der skete foran dem.
Introduktion af nøgleordforråd (hele klassen): På dette tidspunkt introducerede læreren kort ordene "attract" og "repel" for børnene.
Lærerguidet rapportering (hele klassen): Grupper af elever delte, med lærerens hjælp, deres læring med hele klassen. Da dette ikke involverede brug af de konkrete materialer, måtte eleverne bruge sprog mere eksplicit, hvilket gav en sproglig bro til journalsskrivning. (Du husker fra kapitel , at børnene fik tid til at øve sig på, hvad de ville sige.) Under denne del af cyklussen hjalp læreren også børnene med at opbygge generaliseringer ved at rette deres opmærksomhed mod fællesnævnere i hver gruppes resultater.
Journalskrivning (individuelt): Dette var den sidste aktivitet i cyklussen og sprogligt set den mest krævende.
Gentagelse af cyklussen: Denne cyklus blev gentaget flere gange under emnet magneter, baseret på forskellige indledende aktiviteter.
Udvikling af sprogbrug: Stadierne er beskrevet nedenfor, sammen med eksempler på det sprog, børnene brugte. Du vil se, at børnene gradvist lærer at bruge sprog på måder, der er mere passende for den kontekst, de befinder sig i (læring og tale om videnskab). Bemærk den betydningsfulde rolle, lærer-elev-talen i fase spiller i denne udvikling.
Fase 1: Udførelse af et eksperiment
Organisatorisk struktur: I mange grundskoler er det almindeligt, at elever roterer gennem en række aktiviteter over en eller to lektioner. Som foreslået i kapitel ophæver denne organisatoriske struktur dog ethvert autentisk formål med at rapportere tilbage til andre, da børnene sandsynligvis har delt meget lignende oplevelser. Her forsøgte læreren at oprette en ægte kommunikativ situation ved at lade hver gruppe børn arbejde med forskellige (dog relaterede) videnskabelige eksperimenter.
Informationskløft: Gruppen af børn sad derfor med forskellig information fra de andre klassekammerater, da de var færdige med deres eksperimenter. I sin kommunikative struktur var klassens organisation baseret på det, vi i det foregående kapitel omtalte som en informations"kløft", så der var en autentisk udveksling af information på rapporteringsstadiet.
Tekst 1-eksempel: Tekst (som følger) var børn, der udførte det eksperiment, der er beskrevet i kapitel . Inden aktiviteten begyndte, blev de fortalt, at de senere skulle beskrive for resten af klassen, hvad der skete, og forsøge at forklare hvorfor. De efterfølgende tekster opstod, mens eleverne var engageret i denne aktivitet.
Hannah: try . . . the other way
Marco: like that
Hannah: north pole facing down
Joanna: we tried that
Daniella: oh!
Hannah: it stays up!
Marco: magic!
Daniella: let’s show the others
Joanna: mad!
Daniella: I’ll put north pole facing north pole . . . see what happen
Marco: that’s what we just did
Daniella: yeah . . . like this . . . look
Dialogen fortsætter i flere minutter, mens eleverne prøver forskellige positioner for magneten, og derefter begynder de at formulere en forklaring.
Hannah: can I try that? . . . I know why . . . I know why . . . that’s like . . because the north pole is on this side and that north pole’s there . . . so they don’t stick together
Daniella: what . . like this? Yeah
Hannah: yeah . . . see because the north pole on this side . but turn it on the other . . this side like that . . . turn it that way . . yeah
Daniella: it will stick
Hannah: and it will stick because . look . . the north pole’s on that side because . .
Daniella: the north pole’s on that side yeah
Manglende termen "attract" og "repel": På dette stadie kender børnene ikke termerne "attract" (tiltrække) og "repel" (frastøde). I stedet bruger de velkendte ord som "stick" (klæbe) eller "push away" (skubbe væk). (Nogle gange førte dette til meget interessante kommentarer – et barn blev overhørt sige, mens han holdt to magneter, der frastødte hinanden: "It feels like a strong wind!")
Læring fra eksemplet: Først ser vi igen, hvordan smågruppearbejde støtter læring. Sammen udforskede og udviklede børnene visse videnskabelige forståelser, nemlig at polernes position er afgørende for, hvordan magneterne opfører sig. De forsøgte også at opstille hypoteser om de involverede årsagsforhold (bemærk brugen af konnektiverne "so", "because"). Så selvom de ikke brugte det, vi måske anser for videnskabssprog, lærte de meget om videnskab.
Øget eksplicithed: Efterhånden som diskursen skrider frem, blev individuelle ytringer længere og mere eksplicitte, og dette skete, da eleverne begyndte at formulere forklaringer på det, de så. Lærerens instruktion om at "prøve at forklare, hvad du ser" var her afgørende, da den udvidede opgaven fra blot "at gøre" til "at gøre og tænke".
"Exploratory talk" (Wegerif og Mercer ): "through this kind of exploratory talk "that knowledge begins to be built up and reasoning is made more visible" (s. )."
Grundlag for nyt ordforråd: Denne læring blev senere delt viden, da børnene rapporterede til resten af klassen, og det var grundlaget for, at læreren derefter introducerede fagspecifikke ordforråd som "attract" og "repel".
Fase 2: Introduktion af nøgleordforråd
Tidspunkt: Før børnene rapporterede til resten af klassen, introducerede læreren et nyt ordforråd, baseret på de erfaringer børnene netop havde haft, og demonstrerede samtidig betydningen fysisk.
Lærerens ord: "now I’m going to give you another word for what Joseph was trying to say one more scientific word . some of you were saying it pushes away . . . or slips off . . . so instead of saying the magnet pushes away I’m going to give you a new word . . . repel [said with emphasis] . it actually means to push away from you [demonstrating with her arm] . repel"
Vigtigheden af kontekst: Fra et andetsprogsudviklingsperspektiv er det vigtigt at bemærke, at børnene i dette klasserum fik mulighed for at udvikle nogle forståelser om magneter, før de forventedes at forstå og bruge mere videnskabelig diskurs og ordforråd. Det er først efter gruppearbejdet, at læreren introducerede de videnskabelige termer "attract" og "repel" – dvs. på et tidspunkt, hvor eleverne allerede havde udtrykt disse betydninger i velkendt hverdagssprog.
Parallel til tosprogede programmer: Der er en parallel her til princippet inden for tosprogede programmer, der antyder, at læring først bør forekomme på modersmålet som grundlag for læring på andetsproget. Her handler det dog om register (læring og forklaring af fænomener gennem mere hverdagssprog, før der introduceres nyt akademisk sprog).
Fase 3: Lærerguidet rapportering
Rosalind Drivers pointering: "activity by itself is not enough. It is the sense that is made of it that matters" (, s. ).
Lærerens rolle: I lærerguidet rapportering er lærerens rolle at hjælpe børn med at give mening til læringsaktiviteter gennem samtale med dem, og i denne proces introducere nyt sprog.
Adgang til akademisk sprog: Når børn støttes i tydeligt at beskrive begivenheder og konsolidere det, de har lært med ord, hjælpes de til at forstå og få adgang til akademisk sprog (Haneda og Wells ; Wegerif og Mercer ).
Formål med rapportering: I det klasserumseksempel, der vises her, var det overordnede mål for den lærerguidede rapportering at udvide børnenes sproglige ressourcer og fokusere på aspekter af den specifikke videnskabsdiskurs.
Lærerens udtryk: Som læreren udtrykte det for børnene: "Now we're trying to talk like scientists."
"Literate Talk" som forberedelse: Hun forventede også, at rapporteringsstadiet ville skabe en kontekst for elever til at øve det sprog og ordforråd, der var tættere på skriftlig diskurs – det, vi tidligere omtalte som "literate talk". Dette skift mod mere "literate talk" involverer sammenstilling af hverdags- og videnskabelige ideer, et skift, som Mercer, Dawes og Kleine Staarman () antyder er essentielt for meningsfuld videnskabslæring.
Hannahs forklaring (Figur 4-1): I teksten, der vises i Figur , forklarer Hannah, hvad hun har lært. Lærerens rolle i guidet rapportering er afgørende, især for EL-elever; teksten giver et eksempel på, hvordan hendes interaktioner med individuelle elever gav stilladsering til deres forsøg, hvilket tillod kommunikationen at fortsætte, samtidig med at eleverne fik adgang til nye måder at udtrykke de betydninger, de ønskede at skabe.
Elev / Lærer / Note:
T: try to tell them what you learned . . . OK . . . (To Hannah) yes?
S: when I put/when you put . . . when you put a magnet . . . on top of a magnet and the north pole poles are . . . . . . . (Seven-second pause, Hannah is clearly having difficulty expressing what she wants to say.)
T: Yes, yes you’re doing fine . . you put one magnet on top of another . . .
S: and and the north poles are together er em the magnet . . . repels the magnet er . . . the magnet and the other magnet . . . sort of floats in the air?
T: I think that was very well told . . . very well told . . do you have anything to add to that Charlene? (The teacher invites other contributions, and then asks Hannah to explain it again.)
T: now listen . . now Hannah explain once more . . . alright Hannah . . . excuse me everybody (Regaining class’ attention) . . listen again to her explanation
S: the two north poles are leaning together and the magnet on the bottom is repelling the magnet on top so that the magnet on the top is sort of . . . floating in the air
T: so that these two magnets are repelling (Said with emphasis) each other and . . . (Demonstrating) look at the force of it.
Forskellige interaktioner: Denne interaktion mellem lærer og elev er på flere små, men vigtige måder forskellig fra det traditionelle IRE-mønster.
IRE-mønstret: IRE-mønstret forekommer på temmelig forudsigelige måder, involverer normalt et spørgsmål, som læreren allerede kender svaret på, efterfulgt af et elevsvar (ofte kort), og til sidst en lærerbedømmelse relateret til svarets korrekthed (eller mangel herpå). Disse spørgsmål er ofte formuleret på måder, der ikke tillader elever at give udvidede svar.
Modersmål, voksen-barn interaktion: I modsætning hertil ligner interaktionerne (Figur ) mere det, der forekommer i modersmålet, voksen-barn interaktioner uden for den formelle undervisningskontekst (se f.eks. Halliday og Painter ).
Elev som "ekspert": Under lærerguidet rapportering indleder læreren udvekslingen ved at invitere elever til at fortælle, hvad de har lært, snarere end med et kendt svar eller et synliggørende spørgsmål. På denne måde skaber læreren en kontekst, der tillader elever at initiere det specifikke emne for udvekslingen. Når elever initierer, hvad de ønsker at tale om, fremmes sprogindlæringen, fordi de indgår i diskursen på deres egne vilkår, snarere end at svare på en specifik informationsanmodning fra læreren. I teksten vist i Figur antager eleven rollen som "ekspert". Selvom læreren har kontrol over den viden, der er forbundet med emnets overordnede tematiske udvikling, placerer de individuelle udvekslinger denne kontrol hos eleven.
Længere diskurs og omformulering: Denne stigning i lighed mellem lærer- og eleveroller fører til, at Hannah producerer længere diskursstrækninger, end det ofte sker i klasserumsinteraktion. Læreren kan beskrives som "ledende bagfra". Samtidig, mens læreren følger Hannahs spor og accepterer den information, barnet giver, som et gyldigt bidrag, omformulerer eller omformulerer hun også det, Hannah siger, og modellerer alternative sprogformer, der er mere passende i konteksten af at tale om videnskab.
"Strakte" sprog og output: Kapitel introducerede begreberne "strakt" sprog og forståeligt output. Fra et andetsprogsindlæringsperspektiv er det tydeligt, at lærerguidet rapportering tilskynder elevens sprog til at blive strakt. Hannah går ud over det uproblematiske for hende, men fordi hun får et andet forsøg, har hun en yderligere mulighed for forståeligt output.
Forbedret forsøg: Hannahs andet forsøg på sin forklaring er betydeligt mindre tøvende og syntaktisk mere komplet end hendes første, og det produceres denne gang uden lærerens hjælp.
Zone for proksimal udvikling: Som diskuteret i kapitel , foreslår Vygotsky (), at læring finder sted, med støtte fra mere erfarne, i elevens zone for proksimal udvikling – dvs. ved de "yderste grænser" af en elevs nuværende evner. I tur ser Hannah ud til at have nået sin egen zone for proksimal udvikling for denne opgave, da hun tøver i betydelig tid og formodentlig ikke kan komme videre alene. Den omformulering og støtte, hun modtager fra læreren (tur ), er præcist tidsindstillet til, at læring kan finde sted, og hjælper Hannah med at fortsætte med det, hun ønsker at sige.
Øget ventetid ("tænketid"): Som denne tekst illustrerer, giver rapporteringskonteksten også eleverne mulighed for at producere længere diskursstrækninger, der er mere skriftlignende end dem, der forekom i smågruppearbejdet. Ofte krævede dette, at læreren øgede ventetiden, lejlighedsvis så længe som otte sekunder.
Forskning i ventetid: Meget forskning har antydet, at når lærere stiller spørgsmål til elever, venter de typisk et eller to sekunder på, at eleverne skal begynde et svar, men at når lærere venter i tre eller flere sekunder, er der signifikante ændringer i elevernes sprogbrug og i både elevers og læreres holdninger og forventninger (se for eksempel Stahl ; Rowe ).
Vigtigere for andetsprogsindlærere: Det virker sandsynligt, at øget ventetid – måske er tænketid et bedre udtryk – er endnu vigtigere for elever, der formulerer svar på et sprog, de ikke fuldt ud behersker.
Succesfulde interaktioner: Lige vigtigt, vi kan se ud fra eksemplet i Figur , at stilladserede interaktioner som denne støtter elever i at fuldføre det, de vil sige, succesfuldt, så de positioneres som succesfulde interagerende og elever.
Mere relevant formulering: Derudover, da det i vid udstrækning er elevens umiddelbare behov, der påvirker lærerens valg af faktisk formulering, virker det sandsynligt, at denne formulering vil være mere relevant for eleven – mere sandsynligt at blive bemærket – end hvis den havde fundet sted i en kontekst, der var mindre umiddelbar.
Generalisering: Skift i modus: Et andet signifikant modus-skift skete mod slutningen af de fleste rapporteringssessioner, hvor læreren brugte børns personlige viden til at vise, hvordan generaliseringer kunne genereres. For eksempel omfattede hendes spørgsmål på dette tidspunkt: "Mener du, at der er noget fælles for alle disse oplevelser? Hvad er det samme ved alle disse eksperimenter?"
Ud over personlig genfortælling: Sådanne spørgsmål kræver, at eleverne gør mere end blot at producere en personlig genfortælling af, hvad de gjorde; de skal nu udtrykke deres læring i form af generaliseringer.
Eksempel fra efterfølgende lektion: "the north pole of the magnet sticks . . attracts . the second magnet . the south pole of the second magnet . if you put the south and north together then they will . . attract but if you put north and north or south and south . together . . they won’t stick . attract"
Bro til akademisk sprog: Den lærerguidede rapporteringsfase tjener altså, både gennem sprogbrugen og måden, børn opmuntres til at generalisere fra deres læring, til at skabe en bro for elever mellem personlige måder at forstå et fænomen gennem hverdagssprog og de bredere begreber og sprog forbundet med videnskabspensummet.
Fase 4: Journalskrivning
Formål: Efter eleverne havde deltaget i rapporteringssessionen, skrev de et svar i deres tidsskrifter til spørgsmålet "Hvad har du lært?" Disse var tænkt som uformelle svar, der senere skulle tjene som en informationskilde i skrivningen af mere formelle rapporter om magneter.
Lærerguidet rapporterings indflydelse: Det er særligt bemærkelsesværdigt, at disse tidsskrifter indikerede, at de lærerguidede rapporteringssessioner påvirkede den måde, eleverne skrev på: deres skrivning afspejlede formuleringer, de havde brugt i interaktion med læreren, eller som havde været en del af lærerens omformulering.
Særligt tydeligt: Dette var særligt tydeligt, når eleverne selv havde haft mulighed for at omformulere deres egen tale.
Hannahs journalskrivning: "I found it very interesting that when you stuck at least 8 paddle pop sticks in a piece of polystyrene, and then put a magnet with the North and South pole in the oval and put another magnet with the north and south pole on top, the magnet on the bottom will repel the magnet on the top and the magnet on the top would look like it is floating in the air."
En lytters skrift: Her følger et uddrag fra journalskrivningen af en elev, der havde lyttet til samtalen mellem Hannah og læreren, men som ikke var en del af gruppen, der havde udført eksperimentet. Samtalen påvirkede også hendes skrivning.
"The thing made out of polystyrene with paddle pop sticks, one group put one magnet facing north and another magnet on top facing north as well and they repelled each other. It looked like the top magnet was floating up in the air."
Nogle klasserumsimplikationer
Værdien af "læring ved at gøre": Mens dette lærerprogram illustrerer værdien af "læring ved at gøre" (især for EL-elever, hvor konkrete erfaringer hjælper med at gøre sproget forståeligt), illustrerer det også den kritiske rolle, lærer-elev-tale spiller i børns læring og sprogudvikling.
Lærerguidet rapportering: Regelmæssig lærerguidet rapportering, med dens fokus på "literate talk", er en måde at skabe en autentisk og meningsfuld kontekst for elever til at udvikle skolens mere akademiske registre.
Betydning af forudgående viden: Vi kan også se, at det ikke blot er sprogets sproglige træk i sig selv, der påvirker elevernes forståelse (f.eks. grammatiske strukturers enkelhed eller kompleksitet), men også den forudgående viden, de bringer til det nye sprog, de hører.
Indføring af nyt sprog: Bemærk, at i dette klasserum blev det nye sprog introduceret af læreren, efter at eleverne allerede havde udviklet en vis forståelse af nøglebegreber gennem smågruppearbejdet, så det nye sprog var lettere at fortolke af eleverne.
Kognitiv "krog": Det, der gik forud for dette nye sprog – i dette tilfælde den læring, eleverne havde opnået gennem deres deltagelse i smågruppearbejdet – var derfor en vigtig faktor for elevernes forståelse af det og deres ultimative evne til at bruge det. Forudgående viden gav en kognitiv "krog" til at "hænge" nyt sprog på.
Implikation for undervisning: En af implikationerne af dette for undervisningen er, at sprog, der normalt ville ligge ud over EL-elevernes forståelse, er meget mere sandsynligt at blive forstået, når elever kan inddrage deres erfaringer og forståelser som grundlag for fortolkning.
"Prior experiences serve as the contexts within which the language being used is to be understood" (Wong Fillmore ): Dette brede princip illustreres andre steder i denne bog, især i kapitlerne om læsning og lytning, skrevet i relation til hendes studie af børnehave-EL-elever.
Udfordrer traditionelle undervisningstilgange: Denne overordnede sekvens af aktiviteter udfordrer også mere traditionelle måder at sekvensere undervisnings- og læringsaktiviteter på i andetsprogs-klasserummet, hvor et nyt emne meget ofte begynder med forudgående undervisning af ordforråd eller en grammatisk struktur.
Ikke altid passende: Selvom denne tilgang til tider kan være passende, er det værd at huske, at den bygger på forestillingen om, at elever først skal "lære" sprog, før de kan "bruge" det.
Brug af nyt sprog fra starten: Som vi har set, skal EL-elever fra starten bruge deres nye sprog til pensum-læring, og de har brug for mange kontekster, hvor de kan gøre dette. I denne klasse brugte eleverne deres nuværende sprogressourcer i starten af enheden, mens fokus på nyt sprog opstod i senere faser, en sekvens der tillod elever at bygge videre på deres eksisterende forståelser og sprog og at forbinde gammel læring med ny.
Succesfuld bevægelse mod pensumsproget: De bevægede sig effektivt mod pensumsproget gennem hele arbejdsemnet, snarere end at forventes at beherske det før deres læring af videnskab.
Udfordrer antagelsen om "først lære engelsk": Arbejdet beskrevet i dette kapitel udfordrer også forestillingen om, at EL-elever først skal "lære engelsk", før de kan lære fagligt indhold. Som vi har set, i et velplanlagt integreret pensum, hvor der er et dobbelt fokus på både indhold og sprog, har elever mange muligheder for at udvikle faglig viden og relevant akademisk sprog samtidigt.
Planlægning af produktiv tale: I kapitel , og har vi set, at det ikke er nok at lade talen opstå. Produktiv tale opstår ikke bare – den skal planlægges bevidst og systematisk, ligesom vi planlægger literacy-begivenheder.
Juliannas kommentar igen: Juliannas kommentar i kapitel – "I can say what I want, but not for school work and strangers" – minder os om, at udvikling af et sprog til læring ikke er en tilfældighed.
Effektivitet af klasserumstale: Hvordan opgaver designes, hvordan gruppearbejde sættes op, og hvordan lærere reagerer på elever, alt sammen påvirker, hvor effektiv klasserumstale er til at støtte sprogudvikling. Og nogle gange, som vi har set, kan selv ret små ændringer i, hvordan muligheder for tale er sat op, have signifikante effekter på, hvordan diskursen udspiller sig.
Livsvigtig rolle af tale: Det er ikke en overdrivelse at antyde, at klasserumstale afgør, om børn lærer, og deres ultimative følelse af selvværd som elever. Tale er, hvordan uddannelse sker.
Sammenfatning
Kapitlet har diskuteret "moduskontinuummet" og illustreret, hvordan det kan udgøre et vigtigt organisationsprincip for planlægning af et arbejdsemne.
Forskellene mellem talt og skrevet sprog kan forstås som et kontinuum, der bevæger sig fra det mest kontekstuelt indlejrede sprog (f.eks. i interaktioner, der finder sted i ansigt-til-ansigt-kontekster) til tættere, abstrakt skriftsprog.
"Literate talk" henviser til talt sprog, der ekspliciterer talerens ideer på måder, der tager hensyn til lytternes behov, som måske ikke har delt talerens erfaringer.
"Literate talk" kan tjene som en bro til literacy.
Akademisk sprog forstås lettere, når det bygger på grundlaget af relevant forudgående læring og erfaring, såsom praktiske konkrete aktiviteter.
Lærerguidet rapportering giver en kontekst for eksplicit stilladsering af akademisk sprog.
At tænke over (refleksionsspørgsmål)
I dette kapitel blev moduskontinuummet illustreret gennem en naturfagsenhed om magneter, men denne tilgang kunne bruges i ethvert pensumområde og med mange emner. I hvilke andre emner eller fag kunne en lignende tilgang anvendes? (Begynd med at tænke på arbejdsemner, der kunne starte med en konkret oplevelse.)
Bortset fra lærerguidet rapportering, i hvilke andre klasserumskontekster vil børn bruge "literate talk"?
Hvad tror du Driver mener, når hun antyder, at "mening skal skabes" ud af aktivitet? Er du enig? Hvorfor eller hvorfor ikke?
På hvilke måder bekræftede dette kapitel din egen praksis?
Hvad er det vigtigste læringsudbytte for dig i dette kapitel? Hvilke implikationer, hvis nogen, har det for din egen undervisningspraksis?
Forslag til videre læsning
Ball, T., og Wells, G. (). "Running Cars Down Ramps: Learning About Learning Over Time."
Gibbons, P. (). "Mediating Language Learning: Teacher Interactions with ESL Students in a Content-Based Classroom."
Halliday, M. (). "Towards a Language-Based Theory of Learning."
Mercer, N. et al. (). "Dialogic Teaching in the Primary Classroom."
Kapittel 5: At lære at skrive på et andet sprog og i en anden kultur
Indledning
Literacy i dag: Literacy i dag er meget anderledes end forståelsen i det . og begyndelsen af det . århundrede.
Historisk kontekst: Mange børn i begyndelsen af det . århundrede skulle kun kunne skrive deres navn. Så sent som i 'erne var det nødvendige literacy-niveau minimalt (læse og kopiere simple passager, skrive lejlighedsvis kort tekst, f.eks. et brev) (Christie ).
Nutidige krav: Nutiden i det . århundredes første kvartal kræver et hidtil uset sofistikeret niveau af literacy-færdigheder, herunder mange former for digital literacy, for at få adgang til information og ideer og deltage meningsfuldt i samfundet og det globale fællesskab.
Sociale implikationer: Som sociologer i mange år har påpeget, er forholdet mellem analfabetisme, social fremmedgørelse og fattigdom for akut til at ignoreres.
Fremtidige kompetencer: Nutidens børn træder ind i en verden, hvor de skal kunne læse og tænke kritisk, omfavne nye teknologier, leve og arbejde i interkulturelle kontekster, løse nye typer problemer og være fleksible i stadigt skiftende arbejdskontekster – kort sagt, at træffe informerede beslutninger om deres eget liv og deres rolle i et multikulturelt og flersproget samfund.
Kapitlets fokus: Dette kapitel diskuterer nogle af de udfordringer, EL-elever kan have i at lære at skrive på engelsk, herunder sprog- og kulturelle spørgsmål, udfordringer der sandsynligvis er større for dem, der endnu ikke er litterære på et andet sprog.
Sproglige krav: Det diskuterer detaljeret de sproglige krav for nogle af de skrivetyper, børn bliver bedt om at udføre i skolen, og det beskriver en undervisningscyklus, der modellerer og ekspliciterer disse skriveformer, eller genrer.
Nogle udfordringer for EL-elever
Karakteristika ved gode og mindre effektive skribenter: Baseret på din viden om dine egne elever, overvej nogle af karakteristikaene ved gode og mindre effektive skribenter.
Effektive skribenter: Planlægger deres skrivning, forstår at skrivning er en rekursiv proces (reviderer og redigerer løbende), kan forudse læserens behov (inkluderer nok information, bruger klare signaler som konnektiver), er bevidste om sproglige forskelle mellem skrift og tale, forstår tekstens kulturelle formål og hvordan hovedideer organiseres kohærent.
Dårlige skribenter: Fokuserer primært på skrivemekanik (stavning), er ofte overdrevent bekymrede for "korrekthed" (resulterer i mangel på selvtillid til at skrive længere eller på nye måder), planlægger ikke altid på et tekst-niveau, er mindre i stand til at forudse læserens sprog- og indholdsinformation, tenderer til at have skrivning, der lyder som "talt sprog skrevet ned", og har sandsynligvis svært ved at revidere og redigere eget arbejde.
Udfordringer for unge EL-begyndere: Unge EL-elever, der lærer at skrive på engelsk og ikke allerede er litterære på et andet sprog, har endnu mere at lære om skrivning.
Koncepter om print: Det er meget sværere at forstå koncepter om print (f.eks. lyd-symbol-forhold, retningsbestemmelse, faste skriftlige symboler), hvis man lærer det på et sprog, man ikke behersker godt.
Ukendskab til strukturer: EL-elever er også mindre tilbøjelige til at være fortrolige med den specifikke organisationsstruktur for forskellige typer skrivning og engelskens kulturelle normer og grammatiske strukturer. Nogle står måske også over for at lære et nyt skriftsystem.
Antagelser i literacy-praksis: Mange literacy-praksis bygger på den (ofte forkerte) antagelse, at EL-elever allerede har udviklet stærke mundtlige engelskkundskaber og har internaliseret de samme former for forståelse af, hvordan man bruger det, som flydende engelsktalende i samme alder.
Misopfattelse af fremskridt: Elevernes åbenlyse mangel på fremskridt kan derfor opfattes som manglende evne eller indsats.
Ignorering af tosprogethed: Der er også en stærk tendens i nationale læreplaner og vurderingsdokumenter i flere engelsktalende lande til at vurdere EL-elever, som om de har identiske sprogressourcer som engelske modersmålstalere. Følgelig anerkendes det ofte ikke, hvad EL-elever faktisk opnår i deres engelskindlæring. Desuden anerkender vurderingssystemer designet til engelsktalende sjældent, at mange EL-elever er litterære på et andet sprog, så omfanget af elevernes sprogressourcer anerkendes ikke, og deres fremskridt og præstationer som tosprogede elever tages ikke i betragtning (Olivos og Sarmiento ; Hornberger og Link ).
Vigtigheden af lærerens bevidsthed: Det er derfor i stigende grad vigtigt, at klasselærere er bevidste om, hvilken sprogviden deres elever bringer til klasserummet, og at bygge på dette som en væsentlig ressource for udvikling af literacy.
Hvad er en genre?
Litterære genrer: Forskellige former for litterær skrivning, såsom digte, skuespil eller romaner, omtales ofte som genrer. Disse generelle skelnen kategoriseres ofte yderligere: eventyrromaner, detektivromaner, romanceromaner osv.
Bredere betydning: Ordet bruges nu med en meget bredere betydning, til at referere til de mange måder, hvorpå ting gøres gennem sprog i et bestemt samfund eller en kultur (Schleppegrell ; Martin og Rose ; Christie ).
Definition af genre: Inden for den bredere definition vil genre-begrebet i engelsktalende kulturer omfatte ting så forskellige som tv-nyheder, en vielsesceremoni, et quizshow, en lektion, en joke, en telefonsamtale med en ven, en avisrapport, et sæt skriftlige instruktioner eller en skriftlig persuasiv tekst. Disse er selvfølgelig meget forskellige former for genrer, men man kan sige om hver af dem, at de:
findes inden for en kultur.
har et specifikt socialt formål.
har en særlig overordnet organisationsstruktur.
er kendetegnet ved specifikke sproglige træk.
Diskussion af karakteristika: Diskussion af hver af disse karakteristika følger.
Forekommer inden for en bestemt kultur
Kulturelt delte genrer: Genrer er kulturelle og deles af medlemmerne af den pågældende kultur.
Genkendelse: De tidligere nævnte genrer ville være velkendte for de fleste læsere af denne bog.
Kulturel variation: Andre kulturer har selvfølgelig også specifikke måder at gøre lignende ting på, men de kan gøre det meget forskelligt – tænk på de mange forskellige kulturelle ceremonier for bryllupper eller begravelser.
Fælles formål, forskellige genrer: Selvom lignende sociale formål er fælles for mange kulturer, kan genrerne i en bestemt kultur se meget forskellige ud fra kultur til kultur.
Forskelle i engelsktalende kulturer: Selv inden for engelsktalende kulturer er der forskelle i kulturel viden, ofte afhængigt af, hvor man tilbringer det meste af sit liv (f.eks. cricket vs. baseball).
Passende sprogbrug: Som kapitel påpegede, er kendskab til den kulturelle kontekst en del af evnen til at forstå og bruge sprog passende.
Eksempel på formelt brev fra udlandet: Forfatteren modtog et brev, der startede og sluttede med meget formelle og blomstrende udtryk, der for en engelsktalende ville virke overdrevent "blomstrende", udsmykkede og endda underdanige, men som i afsenderens kultur var helt passende. Et tilsvarende brev fra en, der er vokset op i en angelsaksisk kultur, ville derimod blive opfattet som dybt uhøfligt og pludseligt.
Mere end blot korrekt grammatik: Mere end blot korrekt grammatik er involveret her. Eleverne skal også kende det mest passende sprog at bruge og de mest passende måder at få tingene gjort på.
"Formålsorienterede aktiviteter": For sprogundervisningsformål er "a useful way of viewing a culture is in terms . . . of its purposeful activities" (Painter ).
Lære nye genrer: At lære et andet sprog betyder således at lære de forskellige former for talte og skrevne genrer, der er nødvendige for at deltage i den andetsproglige kultur.
Skolens læringskontekster: Begrebet kultur kan også anvendes på skolens læringskontekster. Historikere, videnskabsfolk, matematikere, samfundsvidenskabsfolk, miljøforkæmpere, økonomer, kunstnere og alle andre fagdiscipliner har hver deres egen "kultur", deres egne værdsatte måder at tænke, tale og skrive på.
Læringssamfund: Inden for en skole findes der også læringssamfund, hver med deres egen kultur. Når elever studerer hvert fag, skal de lære det pågældende fags sprog, og hvordan man tænker og ræsonnerer inden for faget.
Nøglegenrer for læring: Dette inkluderer at lære at læse og skrive de vigtigste skrevne genrer, der bruges i faget.
Faglig indføring: På denne måde indføres elever gradvist i at være medlemmer af denne kultur.
Et specifikt formål
Socialt formål eller mål: Hvert af de ovennævnte eksempler har et specifikt socialt formål eller mål: at give information om aktuelle nyheder, at folk skal giftes, at underholde, at undervise elever, at overtale nogen til at tænke på en bestemt måde osv.
Strukturen af genren: Dette sociale formål afspejles i den måde, genren er struktureret på. Et sæt instruktioner, f.eks. en opskrift, der skal fortælle nogen, hvordan man gør noget, vil være organiseret i sekvens, så hvert trin følger efter det foregående.
Målorienterede genrer: Genrer er altså målorienterede og har et specifikt formål.
En særlig overordnet struktur
Unik struktur for hver genre: Hver genre har en særlig struktur.
Eksempel: Nyhedsprogram i Australien: Begynder med de vigtigste og seneste nyheder (ofte internationale begivenheder), fortsætter med mindre vigtige, indenlandske eller lokale nyheder, giver et resumé af den økonomiske prognose og slutter med en sportsgennemgang og vejrudsigten.
Forventninger til struktur: Hvis et nyhedsprogram startede med en mindre nyhed eller med vejrudsigten, ville det være uventet.
Forskellige narrativer: På samme måde er en skriftlig fortælling struktureret anderledes end en rapport eller en diskussion.
Specifikke sproglige træk
Distinkte træk: Hver genre har også en række sandsynlige sproglige træk, der gør den distinkt fra andre typer genrer. Den vil også have specifikke træk fælles med eller meget lig andre genrer af samme type.
Eksempler på specifikke træk:
Avisrapporter: Bruger sandsynligvis datid, navngiver specifikke personer og begivenheder og angiver, hvornår begivenheden fandt sted. Vil sandsynligvis også inkludere et eller to citater fra nøgledeltagere.
Instruktionssæt: Vil indeholde handlingsudsagnsord og ofte gøre brug af imperativ.
Narrativer: Bruger ofte datid, indeholder dialog og gør brug af adjektiver og adverbier til at beskrive karakterer, ting og handlinger.
Måder at forbinde hovedideer: Forskellige genrer har også forskellige måder at forbinde hovedideerne på.
Persuasiv tekst/argumenterende tekst: Vil sandsynligvis indeholde konjunktioner og konnektiver, der organiserer og introducerer skribentens argumenter: "først", "for det andet", "ud over dette", "dog", "derfor".
Narrativ (f.eks. folkeeventyr): Vil sandsynligvis være organiseret langs en tidslinje og derfor bruge tidskonnektiver til at strukturere historien: "engang", "en dag", "og så", "endelig".
Skolens genrer
Identificerede genrer: En gruppe lingvister i Sydney, Australien, herunder Jim Martin, Joan Rothery, Frances Christie, Beverley Derewianka, David Rose og Jenny Hammond, har identificeret en række skriftlige genrer forbundet med læring i skolen. Disse genrer inkluderer Recounts, Narratives, Information Reports, Procedures, Arguments, Discussions og Explanations. (Bemærk at genrenavnene i denne bog er skrevet med stort for at undgå forvirring mellem genre og mere generaliserede betydninger).
Sproglig beskrivelse: For en sproglig beskrivelse af hver af disse genrer, se Figur .
Detaljeret beskrivelse: To af disse genrer – Narrativ og Argument – beskrives detaljeret nedenfor.
Narrativ: En af de mest almindelige genrer (og ironisk nok sandsynligvis en af de mest komplekse at skrive succesfuldt), som børn forventes at bruge tidligt i deres skoleliv.
Argument og Diskussions: I de seneste år har nationale læreplaner i USA (Common Core State Standards), Australien (Australian National Curriculum) og Storbritannien (National Curriculum) i stigende grad anerkendt vigtigheden af, at elever skriver nonfiktionstekster, og især at de er i stand til at præsentere velbegrundede personlige meninger eller en persuasiv tekst skriftligt, hvilket i denne bog omtales som Arguments og Discussions.
Forskel mellem Argument og Diskussion: Argument bruges til at beskrive en skriftlig tekst, der kun giver ét perspektiv på et emne (forfatterens). Diskussion giver to eller flere modsatrettede perspektiver. Diskussion diskuterer begge sider af en sag, så den inkluderer modargumenter. Normalt angiver forfatteren en mening baseret på alle de præsenterede argumenter. Diskussion er derfor en mere moden og kompleks form for skrivning, der involverer kritik og forståelse af andres perspektiver.
Narrativ
Formål: Narrativer, som alle teksttyper, har et formål, som kan være at underholde eller måske at undervise (som fabler gør).
Organisatorisk struktur: Har også en særlig organisatorisk struktur, der typisk vises i traditionelle historier:
Orientering: Formålet er at sætte scenen, introducere karaktererne og sige, hvornår og hvor fortællingen finder sted.
Begivenheder: Derefter er der en række begivenheder, der fører til en form for problem, nogle gange omtalt som en komplikation.
Løsning: Endelig løses problemet i den sidste del af historien, resolutionen.
Eksempel: "Jack og bønnestagen" (Figur 5-1): Indeholder en kort version af historien om "Jack og bønnestagen", som illustrerer, hvordan hver af disse stadier er integreret i historien.
Orientering: Sætter scenen; giver detaljer om hvem, hvornår og hvor.
Begivenheder: Fortæller en række begivenheder i rækkefølge.
Komplikation: Angiver problemet.
Løsning: Fortæller, hvordan problemet løses.
Konnektiver: Der er også specifikke konnektiver eller konjunktioner, der strukturerer teksten. Narrativer er sekventeret i tid, og dette signaleres ofte af de konjunktioner eller konnektiver, der bruges. I bønnestagehistorien inkluderer tidskonnektiver, der sekventerer begivenheder, "once upon a time", "one day", "when", "the next day", "for many hours", "at last" og "and".
Typiske sproglige træk for narrativer:
Bruger normalt datid.
Bruger mange handlingsudsagnsord, der beskriver, hvad folk gør (f.eks. "took", "met", "threw", "woke", "climbed", "stood", "turned", "ran", "strode", "chopped", "swung", "crashed", "disappeared").
Indeholder ofte dialog, så de indeholder også "sige"-udsagnsord, der forklarer, hvordan folk taler (f.eks. "said", "replied", "shouted", "roared").
Argument
Formål: Et Argument har til formål at overtale folk til at indtage et bestemt synspunkt på et emne.
Andre termer: Nogle gange omtales et Argument som en opinion article eller en persuasiv tekst.
Differentiering fra Diskussion: I denne bog skelnes Argument fra Diskussion. Argument bruges til at beskrive en skriftlig tekst, der kun præsenterer ét perspektiv på et emne (forfatterens). Diskussion giver to eller flere modsatrettede perspektiver. Diskussion diskuterer begge sider af en sag, så den inkluderer modargumenter. Normalt angiver forfatteren en mening baseret på alle de præsenterede argumenter. Diskussion er derfor en mere moden og mere kompleks form for skrivning, der involverer kritik og en forståelse af andres perspektiver.
Argument: Organisatorisk struktur
Overordnet struktur: Teksten følger i store træk strukturen nedenfor.
Forfatterens standpunktsudsagn, nogle gange ledsaget af baggrundsinformation om de pågældende spørgsmål og en forhåndsvisning af argumenter.
Argument understøttet af beviser (f.eks. statistik, citater, eksempler).
Argument understøttet af beviser.
Argument understøttet af beviser, osv.
Opsummering af forfatterens standpunkt i lyset af de præsenterede argumenter og bekræftelse af det oprindelige udsagn. Undertiden inkluderes også en anbefaling til handling.
Argument: Konnektiver og konjunktioner, der strukturerer hovedideerne
Logisk sekventering: Et Argument er logisk sekventeret, og konnektiver er forbundet med ræsonnement (i modsætning til Narrativ, hvor de er forbundet med tid).
Introducerer argumenter: Logiske konnektiver introducerer og sekventerer hvert argument, og de forekommer ofte i begyndelsen af et afsnit, hvor de signalerer tekstens overordnede struktur til læseren. For eksempel:
First . . . (Argument 1)
Second . . . (Argument 2)
In addition . . . (Argument 3)
In conclusion . . . Finally . . . Therefore.
Argument: Sproglige træk
Fagrelateret ordforråd.
Evaluerende ordforråd: Der undertiden indikerer skribentens holdning eller følelse over for emnet, som i: "It is extremely unfair that . . . I strongly believe that . . ."
Lærerreference: Nøglefunktionerne i nogle af skolens skriftlige genrer er opsummeret i Figur og beskrevet under overskrifterne Formål, Organisationsstruktur, Konnektiver (forbindelsesord) og Andre sprogfunktioner.
Unikke genrer: Du vil se, at hver type genre er distinkt: de har forskellige formål, en forskellig overordnet struktur, forskellige måder at organisere eller forbinde ideer på og forskellige grammatiske træk.
Mulighed for at tilføje: Selvfølgelig er ikke alle mulige genrer inkluderet, og to kolonner er efterladt blanke, så du kan tilføje andre genrer, du anser for væsentlige. Prøv at udfylde formål, overordnet organisation, konnektiver og andre sproglige træk efter de givne modeller.
Vejledning til vurdering: Som den næste del af kapitlet vil demonstrere, vil bevidsthed om de vigtigste sproglige træk ved nogle af teksttyperne i skolen hjælpe dig med at eksplicitere disse for eleverne, og de vil hjælpe med at guide din vurdering.
Ikke til direkte elevbrug: Bemærk dog, at beskrivelserne af genrerne i Figur ikke er beregnet til at blive videregivet direkte til eleverne, som de står; et afsnit senere i dette kapitel beskriver en undervisningsproces for at støtte elever i udviklingen af en række teksttyper.
Eksplicit undervisning om skrivning
Reaktion mod traditionel undervisning: I 'erne og 'erne var der en stærk reaktion mod traditionelle lærerstyrede måder at undervise i skrivning på. Denne reaktion kom til udtryk i det, der blev kendt som progressive tilgange, med stor vægt på læringsprocesserne (se f.eks. Graves ).
Underliggende antagelse: En underliggende antagelse i mange klasserum var, at givet det rette klasserumsmiljø og et klima, der forventer en mængde skrivning på tværs af en række formål og former, ville børn lære at skrive om en række emner og på mange måder, ligesom de lærer at tale uden formel instruktion.
Kritik af progressive tilgange: Mens overgangen væk fra det traditionelle lærercentrerede klasserum generelt blev velmodtaget, var der også en række kritikpunkter af progressive tilgange i forhold til EL-elever og andre, der var mindre fortrolige med skolens sprog.
Behov for eksplicit instruktion: Mange lærere af EL-elever begyndte at argumentere for behovet for mere eksplicit instruktion i sprogstrukturer og skrivekonventioner for EL-elever.
Forstærkning af sociale uligheder: En række forskere argumenterede også for, at rent procesorienterede tilgange havde en tendens til at forstærke eksisterende sociale uligheder, da det, der forventedes af elever, ofte ikke blev ekspliciteret, og at denne mangel på eksplicithed faktisk kunne forhindre nogle elever i at opnå uddannelsesmæssig succes, som Mary Schleppegrells ord i starten af dette kapitel antyder. Pædagoger har således et ansvar for at intervenere i læringsprocessen (Martin , ; Martin, Christie og Rothery ; Delpit ).
Lisa Delpit () om afrikansk-amerikanske elever: Lisa Delpit skrev i samme ånd i forbindelse med undervisning af afrikansk-amerikanske elever i USA og argumenterede for, at skrivekonventioner skal undervises eksplicit, og at de ikke blot vil blive "samlet op" af elever, for hvem skolens sprog og antagelser er ukendte. Som hun argumenterede, hvis man ikke allerede er deltager i den dominerende kultur, gør det lettere at erhverve magt at få reglerne for denne kultur udpeget eksplicit.
Forældres ønsker: På vegne af forældre argumenterede hun for, at de, der måske selv ikke fungerer godt i magtfulde dominerende kulturer, "want to ensure that the school provides their children with discourse patterns, interactional styles, and spoken and written language codes that will allow them success in the larger society" (s. ).
Hvad betyder "eksplicit undervisning"? Lad os starte med, hvad det ikke betyder!
Ikke tilbage til traditionel grammatik: Det betyder ikke en tilbagevenden til undervisning i traditionel grammatik og meningsløse drills og øvelser blottet for funktionelt og kommunikativt formål.
Ikke adskilt undervisning: Det betyder heller ikke, at grammatik undervises separat fra autentisk sprogbrug.
Ikke opdeling af sprog: Det betyder heller ikke en opdeling af sprog i dets bestanddele; eller en fragmentering af skemaet i stavning, diktat, komposition osv.; eller en adskillelse af makrofærdighederne læsning, skrivning, lytning og tale.
Refleksion over sprogbrug: Det betyder, at elever opmuntres til at reflektere over, hvordan sprog bruges til en række formål og med en række målgrupper, og at lærere fokuserer eksplicit på de sproglige aspekter, der muliggør dette.
Relevans i virkeligheden: Eksplicit undervisning er relateret til virkelighedens brug, så forståelse af sprog udvikles i kontekst af faktisk sprogbrug. Det sigter mod at fremme aktiv deltagelse i læring, uafhængighed i skrivning og evnen til at kritisere måder, hvorpå sprog bruges i autentiske kontekster, f.eks. måder, hvorpå det bruges til at overtale og kontrollere.
Vygotsky og elevvejledning: Og som vi foreslog i kapitel , afspejler eksplicit undervisning Vygotskyanske læringsopfattelser, med dens vægt på behovet for elevvejledning af læreren.
Undervisnings- og læringscyklus (Teaching and Learning Cycle)
Oprindelse: Den pædagogiske tilgang, der beskrives her, startede i Australien i 'erne. Den voksede ud af kollaborativt arbejde mellem lærere og lingvister inden for funktionel lingvistik. De arbejdede i skoler (ofte i lavsocioøkonomiske områder), hvor engelsk for mange elever var et nyt sprog.
Bekymring for skrivepræstationer: Lærere og forskere var på det tidspunkt bekymrede over de lave præstationer i skrivning, især i skoler med mange elever fra lavsocioøkonomiske grupper og mange EL-elever.
Mangel på variation: De bemærkede gentagelse og mangel på variation i, hvad børn forsøgte at skrive (næsten alle elevskrivestykker, de undersøgte, var personlige og hverdagsfortællinger om, hvad elever havde gjort).
Målrettet tilgang: For at imødegå dette anvendte lærere og forskere en eksplicit tilgang til modellering og udvikling af skrivning, sammen med en bevidst strategi om at introducere et bredere udvalg af genrer integreret på tværs af pensum.
De fire stadier (Derewianka ): Derewianka og andre involveret i "genre"-bevægelsen i Australien har identificeret fire stadier (ofte kaldet The Teaching and Learning Cycle), hvorigennem en bestemt genre kan gøres eksplicit for elever. Samtidig ignoreres elevernes forståelse af skriveprocesserne ikke. Disse fire stadier er generelt kendt som building the field, modeling or deconstructing the genre, joint construction og independent writing. Hvert af disse stadier har et specifikt undervisningsformål:
Fase 1: Opbygning af feltet (emnet): I kapitel blev "field" beskrevet som tekstens emne. I denne fase er målet at sikre, at elever har tilstrækkelig viden om emnet til at kunne skrive om det. Fokus her er primært på tekstens indhold eller information. På dette stadie er børn langt fra selv at skrive en tekst, og aktiviteter vil involvere indsamling af relevant information gennem tale, lytning, læsning, notetagning og anden forskning for at opnå information, herunder brug af teknologi.
Fase 2: Modellering af genren (også kaldet "dekonstruktion af genren"): Fokus her er på formen og funktionen af den specifikke genre, som eleverne skal bruge i deres egen skrivning. Målet er, at eleverne skal blive fortrolige med formålet, den overordnede struktur og de sproglige træk i den type tekst, de skal skrive (se Figur ).
Fase 3: Fælles konstruktion: Her skriver lærer og elever en tekst sammen, så eleverne kan se, hvordan teksten skrives. Fokus er på at illustrere processen med at skrive en tekst, samtidig med at man diskuterer sproglige træk forbundet med genren og indholdet med eleverne.
Fase 4: Selvstændig skrivning: På dette stadie skriver elever deres egen tekst, ved at bruge de passende processer med udkast og konferencer.
Kræver tid: Det er vigtigt at erkende, at disse fire stadier, integreret med fagundervisning, kan tage flere uger eller længere at gennemarbejde med eleverne, især hvis den fokuserede genre er en, eleverne ikke er fortrolige med.
Organisatorisk ramme: Undervisnings- og læringscyklussen i sig selv kunne, hvis du ønsker, give en organiserende ramme for en hel enhed af arbejde. Men det er aldrig en enkelt lektion!
Klasserumsaktiviteter: Her er nogle klasserumsaktiviteter, du kan finde nyttige for hvert af stadierne. Ikke alle aktiviteter vil være passende for alle aldre, og de er ikke alle passende til brug i undervisningen af alle genrer. Derudover kan du fra din generelle undervisningserfaring uden tvivl tænke på andre sprogfokuserede aktiviteter og måder at udvikle emnet på. De foreslåede aktiviteter illustrerer dog, hvordan denne tilgang til skrivning integrerer tale, lytning, læsning og skrivning, og hvordan den autentisk integrerer sprog med pensumindhold.
Integration med pensum: Som udgangspunkt begynd med selve emnet, og vælg en genre, der naturligt vil forekomme i det faglige indhold, du planlægger at bruge. Det er vigtigt, at Teaching and Learning Cycle ikke ses som en "tilføjelse" til det, du normalt ville undervise i, men er placeret inden for det almindelige pensum. Som et eksempel til at illustrere hvert af de fire stadier af Teaching and Learning Cycle, lad os forestille os, at du underviser i en enhed om dinosaurer, og at du inden for denne enhed har besluttet at fokusere på en Information Report.
Fase 1: Opbygning af feltkendskab (emne)
Fokus: På hvad børnene vil skrive om: indholdet af skrivningen. At vide meget om emnet er essentielt for alle skribenter, og det gælder for alle former for skrivning, fiktion såvel som nonfiktion.
Forfatterens viden: Skribenter skal altid vide meget mere end deres læsere, selvom de i sidste ende måske ikke bruger al den information, de besidder, i deres skrivning. Forfatteren J. K. Rowling beskrev engang i et interview, hvordan hun udviklede biografier for hver af sine karakterer, selvom ikke alle disse detaljer direkte blev refereret til i hendes bøger.
Overbevisende skrivning: Hvis skribenter skal lyde overbevisende, har de brug for et lager af information at vælge imellem og en forståelse af deres emne.
Formål med fasen: Så formålet med denne fase er at sikre, at eleverne ved nok om emnet til at have noget værd at skrive om. En af fordelene ved at integrere skriveprogrammet med fagundervisning er, at børn allerede vil udvikle denne viden som de lærer om emnet.
Aktiviteter: Aktiviteterne beskrevet nedenfor involverer alle forskning i, hvad børnene eventuelt skal skrive om, og samling af information og ideer. Efterhånden som de opbygger deres viden, kan den organiseres gennem for eksempel databaser, matrixoversigter, flowcharts, mind maps og ankerdiagrammer, herunder udveksling af information elektronisk. De fleste af aktiviteterne nedenfor kan bruges på tværs af pensum. Da formålet med denne fase er at opbygge en videnbase, kunne mange udføres af elevgrupper på deres modersmål, selvom de også skal bruge engelsk til at dele informationen med andre.
Jigsaw-gruppering (Kapitel 3): En måde at opbygge emneviden er via jigsaw-gruppering. I eksemplet her udfører grupper af fire til seks elever research om en bestemt dinosaur. Når de er blevet "eksperter", omgrupperes eleverne, så hver ny gruppe indeholder en eller to elever fra hver af "ekspert"-grupperne. Eksperternes opgave er at dele, hvad de har lært, med resten af den nye gruppe. Jigsaw-aktiviteter involverer notetagning, lytning, tale og læsning, og de giver en autentisk kontekst for interaktion.
Andre måder at opbygge fælles emneviden på:
Mind Map: Find ud af, hvad eleverne allerede ved, ved at opbygge et Mind Map i klassen over deres nuværende viden om emnet. At diskutere, hvad eleverne ved, giver også en kontekst for at udvide ordforrådet forbundet med emnet.
Wallpaper Activity: Brug en Wallpaper Activity til at indsamle ideer baseret på elevernes nuværende viden.
Spørgsmålsliste: Saml en liste over spørgsmål fra børnene om ting, de gerne vil finde ud af (f.eks. "Hvorfor forsvandt dinosaurerne?"). Opmuntr EL-begyndere til at stille spørgsmål på modersmålet og hjælp elever med at formulere dem på engelsk.
Fælleslæsning: Læs om emnet med eleverne ved hjælp af fælleslæsning eller store bøger. Disse kan inkludere både non-fiktion og fiktionstekster. Hvis du bruger begge typer, er der mulighed for at diskutere de forskellige formål med hver. Med en narrativ tekst kunne du også tale om, hvad der er fakta, og hvad der er fiktion, og spørge børnene, hvilke fakta (hvis nogen) de har lært om dinosaurer fra historien.
Internettet: Brug internettet til at få adgang til yderligere information online. Her er en kontekst, hvor du kunne bruge en jigsaw-gruppering.
Mærkning: Få eleverne til at matche etiketter til tegninger, introducer relevant ordforråd (horn, kæber, buede tænder, kam, rygrad, skællet hud, hale, plader, pigge).
Word Wall/Word Bank: Udvikl en Word Wall/Word Bank om emnet, hvor felt-/emnebaseret ordforråd vises.
Interviewer en ekspert: Få eleverne til at interviewe en ekspert inden for feltet. De kunne skrive et brev, der inviterer eksperten til klassen, og forberede passende spørgsmål til at stille.
Billed- og sætningsmatch: Når børnene er begyndt at opbygge viden om emnet, kan de matche et billede (f.eks. en Stegosaurus) og en sætning, der giver information om dinosauren (f.eks. "Stegosaurus had a row of plates on its back"). Du kunne også lave dette til et barrier game ved at bruge flere billeder af typer dinosaurer og information om hver af dem. Elev A har sætningerne; Elev B har billederne. Elev A læser en sætning op – "It has a row of plates on its back" – og Elev B viser det passende billede. Dette har den fordel, at det giver enkle modeller for de typer sætninger, eleverne senere vil skrive.
Barrier Games: Brug Barrier Games som Find the Difference til at beskrive dinosaurernes udseende – f.eks. forskellene mellem Stegosaurus og Triceratops. (Se Figur ).
Forskning: Brug emnet til at udvikle forskningsfærdigheder ved at besøge biblioteket eller bruge internettet. Hvis det er internetbaseret information, er det vigtigt, at du viser eleverne, hvordan de validerer den information, de finder, f.eks. ved at kontrollere, om referencer er inkluderet, og hvem siden tilhører.
Video med Information Grid: Se en video og giv et Information Grid til par af børn, som de udfylder, mens de ser.
Opdeling af spørgsmål: Inden børn ser en video, forbered to sæt spørgsmål, hvor den ene halvdel af klassen besvarer ét sæt parvis, og den anden halvdel besvarer det andet sæt parvis. Senere danner par fra hver halvdel grupper af fire og deler deres information.
Museumsbesøg: Besøg et museum og giv forskellige grupper af børn forskellige spørgsmål at undersøge. Børn deler information, som i jigsaw-grupper.
Information Grid (ankerdiagram): Som en løbende aktivitet i denne fase, opbyg et information grid med klassen, der opsummerer den information eleverne har indsamlet, for at tjene som et ankerdiagram. Dette kunne udvikles på et stort stykke papir og vises på væggen, med elever der tilføjer information, efterhånden som de finder den, ved hjælp af sticky notes eller ved at skrive direkte på nettet. De kunne også indtaste information på en delt online site, der er oprettet til klassen. Information grids fungerer som arbejdsdokumenter, så både du og eleverne kan tilføje til nettet, efterhånden som de opdager mere information. Alternativt kan børn udvikle deres egne information grids, individuelt. I fase og af Teaching and Learning Cycle vil disse informationsopsamlinger være meget vigtige.
Fase 2: Modellering og dekonstruktion af genren
Formål: Denne fase har til formål at opbygge elevernes forståelse af formålet, den overordnede struktur og sproglige træk i den specifikke genre, klassen fokuserer på, i dette tilfælde en Information Report.
Modeltekst: Vælg en tekst, der ligner den, eleverne eventuelt selv skal skrive. Modeltekster kan være kommercielt producerede, lærer-skrevne eller tekster skrevet tidligere af andre studerende.
Synliggørelse: Prøv at have denne modeltekst stor nok til, at alle kan se den, for at sikre, at alle fokuserer på den korrekte del, når du diskuterer den. En PowerPoint eller interaktiv whiteboard giver dig mulighed for visuelt at fremhæve forskellige aspekter af teksten, når du fokuserer på dem. Du kan også bruge et stort stykke papir.
Eksempel: Information Report om dinosaurer: For vores eksempel ville du vælge en kort rapport om dinosaurer eller om en bestemt dinosaur.
Introduktion af meta-sprog: I løbet af denne fase introduceres meta-sprog – sprog til at tale om sprog – efter behov. Ord som "connectives", "genre", "verbs" og "tense" vil gøre det lettere for dig at tale om nøglefunktionerne og for eleverne at selvevaluere deres egne tekster senere. I modsætning til megen debat om grammatikundervisningens plads har forskning og undervisningspraksis i Australien vist, at elever ikke har svært ved at forstå disse begreber, og at etikettering hjælper med at eksplicitere nøgleaspekter af skrivning (Schleppegrell ; Humphrey, Droga og Feez ; Derewianka ; Williams ). Princippet her er selvfølgelig, at disse grammatiske termer undervises i kontekst af sprogbrug.
**Foreslåede trin (ikke alt i en enkelt lektion!):
Læs og diskuter: Læs og vis modelrapporten til eleverne, og diskuter dens formål – at præsentere faktuel information om et emne. (Hvis eleverne allerede er fortrolige med narrativer, kan du diskutere forskellen mellem formålene med en narrativ og en rapport.)
Overordnet struktur: Ret derefter opmærksomheden mod tekstens overordnede struktur eller "form" og funktionen af hvert trin. (F.eks. starter rapporter med en generel erklæring, hvis formål er at placere det, der tales om, og resten af rapporten består af fakta om forskellige aspekter af emnet, ofte grupperet under underoverskrifter.)
Avancerede elever: Med mere avancerede elever foretrækker du måske at lade eleverne selv bestemme formål, organisation og sprogfunktioner. Få elever i grupper til at undersøge flere modeller af samme genre og forklare, hvad de alle har til fælles.
Grammatiske strukturer og ordforråd: Dernæst fokuseres på grammatiske strukturer og ordforråd, der er vigtige i rapporter. Du kan f.eks. fokusere på verberne "to be" og "to have", da disse er meget almindelige i informationsrapporter. (Bemærk dog, at de her vil blive brugt i datid, da vi refererer til ting, der ikke længere eksisterer).
Modalt ordforråd: Introducer også grammatikstrukturer, der er særligt relevante for emnet. For eksempel, selvom videnskabsfolk ved meget om dinosaurer, er der stadig meget spekulativt. Vi ved ikke med sikkerhed, hvorfor dinosaurer uddøde, selvom der er mange konkurrerende teorier. Vi ved heller ikke, hvorfor de blev så store. Det er vigtigt for elever at kunne udtrykke disse usikkerheder, og dette ville være en meningsfuld kontekst at introducere eller minde elever om, hvordan man bruger modalitet. Modalitet er den måde, hvorpå talere udtrykker sandsynlighedsgrader (f.eks. "maybe, perhaps, might, could be") eller sædvanlighedsgrader (f.eks. "sometimes, often, frequently"). Måder at udtrykke sandsynlighed på kunne danne en ordbank (f.eks. "might have been, may have been, possibly, probably, perhaps, it is possible that"), som elever kan trække på, når de skal skrive deres egen tekst:
Perhaps dinosaurs disappeared because the climate changed.
Dinosaurs might have disappeared because the climate changed.
They may have died from disease.
They may have been warm-blooded.
They could have become extinct because a meteorite hit the earth.
Tekstrekonstruktion: Elever laver en Tekstrekonstruktion af en del af en rapport parvis, hvor de omorganiserer rodede sætninger til en sammenhængende tekst. Alternativt kan du blande sætningerne fra to rapporter, så eleverne først skal sortere, hvilken sætning der tilhører hvilken rapport, og derefter sekventere dem.
Dictogloss: Brug en Dictogloss (beskrevet i kapitel ) til at give en anden model af teksttypen. Indholdet heraf bør tages fra det aktuelle emne (f.eks. kunne du vælge en tekst, der beskriver en af de dinosaurer, børnene forsker i). Dette vil igen være en kilde til yderligere information.
Cloze Activity: Brug modelteksten som en Cloze Activity, lav hullerne i henhold til de grammatiske træk eller ordforråd, du fokuserer på. Børn vil også nyde at bruge en Monster Cloze eller en Vanishing Cloze.
Running Dictation: Brug en del af modelteksten som en Running Dictation.
Vægdiagrammer: Når eleverne har en klar idé om karakteristikaene for en rapport (eller hvilken teksttype du fokuserer på), mind dem om disse karakteristika og skriv dem op som et diagram, der kan vises på væggen. (Figur kan være nyttig som lærerreference her, men bemærk, at den ikke er beregnet til direkte elevbrug.)
Fase 3: Fælles konstruktion
Forberedelse til skrivning: På dette stadie er eleverne klar til at tænke over skrivning, selvom de endnu ikke vil skrive alene.
Nigel-eksemplet (Kapitel 1): Det vil hjælpe dig med at forstå undervisningsformålet med dette stadie, hvis du vender tilbage til kapitel og eksemplet med Nigel, der taler med sine forældre. Der så vi, hvordan historien, Nigel fortalte, blev konstrueret i fællesskab – selvom betydningerne blev initieret af Nigel, hjalp hans forældre med formuleringen. Dette er en naturlig proces, og for de fleste voksne en intuitiv. Den fælles konstruktionsfase af skrivning afspejler den samme proces.
Elevbidrag og lærer-skriberrolle: Eleverne giver forslag og bidrager med ideer, mens læreren skriver, og sammen diskuterer lærer og elever, hvordan skrivningen kan forbedres, og om informationen er korrekt.
Eksempel: Rapport om dinosaurer: Den fælles konstruktion bør være et eksempel på den samme genre, f.eks. en rapport om en type dinosaur. På dette stadie skal børnene begynde at trække på den viden, de udviklede i fase 1. Du bør også minde eleverne om de modeltekster, de tidligere har set i fase 2.
Kontinuerlig revision: Gennem hele processen genlæser lærer og elever konstant sammen det, de har skrevet, med læreren der stiller spørgsmål som: "Er det den bedste måde at sige det på? Kan nogen tænke på et mere præcist ord end det? Er der noget, der skal rettes?"
Eksempel på fælles konstruktion: I eksemplet herunder har eleverne og læreren allerede skrevet det første afsnit af rapporten. De begynder nu på det andet afsnit. Der er et stort informationsgrid på klassens væg, der opsummerer al den information, børnene har indsamlet om seks typer dinosaurer.
Lærer (T): well we’ve written our introductory paragraph . . and we’ve written some general information about stegosaurus . . . what do you think we should write now?
Elev 1 (S1): we need a new paragraph
T: we do . yes . should we write something first though?
S1: oh we need another heading?
Elev 2 (S2): we can say what it looked . . . how it looked.
T: what it looked like . good . who can remember the proper word to use here? what was the word that the writer used in the text we read about stegasaurus?
Elev 3 (S3): I know . . . appear . . . appear
Elev 4 (S4): appearance. it’s appearance what things look like .
T: yes that’s the word that one of the other reports used wasn’t it? so appearance, remember it?—it means what something looks like. (Teacher writes Appearance as a subheading.) And this isn’t the main heading of the whole report is it . . . it’s a . . . ?
Flere: subheading
T: so what are some of the things we learned about stegosaurus? who can remember something about its appearance?
Elev 5 (S5): it has those . . . plates?
Elev 7 (S7): plates on its back
Elev 6 (S6): we can write it has plates on the back (Teacher scribes.)
T: let’s read that sentence together.
Alle: (Reading) It has plates on the back.
S2: big plates (Teacher adds big.)
S7: big bony plates (Teacher adds bony.)
T: how is that now? . . . . . . . . look at that word (Points to has)
S4: oh I know . . . it had
T: why do you say that?
S4: they are all dead now so we say had
T: they are all dead now yes . . . who can remember that word we learned . . . it means they all died and they aren’t any in the world now . look at the word wall
Flere: extinct!
T: yes they are all extinct now . so we have to use the past tense . had . now let’s read it again
Alle: (Reading) it had big bony plates on its back.
T: OK . . . now I’m reading this and I’m thinking what are those plates for? look at our information grid
S7: to . . . when they were fighting, for protect it?
S: protection
S5: but we don’t know
S8: we read scientists don’t know . . . only . . . . . . just have . . . think something
T: they don’t really know the reason? so what could we say here then?
Fokus på alle aspekter: Som dette uddrag viser, kan læreren under en fælles konstruktion fokusere på alle aspekter af skrivning. Det giver mulighed for, at lærer og elever sammen diskuterer tekstens overordnede struktur, foreslår mere passende ordforråd, overvejer alternative måder at formulere en idé på og arbejder med korrekt grammatik, stavning og tegnsætning.
Brug af videnbase: Husk, at børnene på dette tidspunkt vil have opbygget en god videnbase, så læreren skal måske også minde dem om at se på det fælles arbejde, klassen har udført. (Bemærk denne lærers påmindelse om at se på informationsgrid'et og ordvæggen for at finde den præcise terminologi, de har brug for.)
Funktionelt relevant sprogfokus: Den fælles konstruktion er en tid, hvor der kan være et eksplicit fokus på, hvordan sprog bruges, men i modsætning til det traditionelle klasserum sker diskussionen om grammatik, ordforråd, stavning og tegnsætning på funktionelt relevante måder – i kontekst af faktisk sprogbrug og på behovstidspunktet.
Modellering af skriveproces: En fælles konstruktion modellerer også skriveprocessen. Når børnene kommer med forslag, arbejder læreren kollaborativt med dem for at skabe teksten. Hun demonstrerer, at en skribent laver ændringer, retter, tilføjer ord og genlæser det, der er skrevet. Børnene lærer, at det første, de tænker på at skrive, måske ikke er det bedste valg til at sige præcis, hvad de mener, eller hvad læseren har brug for at vide.
Første udkast: Når dette første udkast er færdigt, kan læreren eller en elev omskrive det på et stort stykke papir eller reproducere det elektronisk, så det giver en ekstra modeltekst, som børnene kan få adgang til, når de bevæger sig mod at skrive deres egen tekst.
Lærerens rolle som "redaktør": Mens den fælles konstruktionsfase er lærerguidet, er den ikke lærerdomineret. Snarere, som vi kan se fra eksemplet, er lærerens rolle en slags redaktør: hun tager elevernes ideer op, leder diskussionen om eventuelle sproglige aspekter af teksten, som eleverne stadig lærer at kontrollere, og afklarer uklar formulering.
Vigtig del af cyklussen: Den fælles konstruktion er en meget vigtig del af Teaching and Learning Cycle, fordi den illustrerer for eleverne både processen med at komponere tekst og et produkt, der ligner det, de senere selv vil skrive.
Meta-sprog som redskab: I denne kontekst kan meta-sprog (sprog om sprog) eksplicit modelleres i kontekst af faktisk sprogbrug. Det kan derefter blive et redskab for både lærer og børn til at reflektere over, hvordan sprog bruges. At udvikle et fælles meta-sprog opmuntrer elever til at tænke mere holistisk over deres skrivning og giver en lærer mulighed for at give langt mere eksplicit feedback til børn om deres skrivning.
Ikke komplekst eller specialiseret: Dette behøver ikke at være komplekst eller meget specialiseret: termer som "genre", "overall structure", "time connectives", "logical connectives", "pronouns", "tense" og navnene på teksttypen (her, Rapport) er alle relevante i udviklingen af meta-sproglige forståelser. Disse kan introduceres gradvist og i kontekst, og de vil hjælpe studerende med at opbygge et sprog til at tale om sprog, samt henlede deres opmærksomhed på vigtige aspekter af deres egen skrivning.
Fase 4: Selvstændig skrivning
Sidste fase: Dette er den sidste fase af cyklussen, hvor eleverne skriver deres egne tekster. De kan udføre denne skrivning individuelt eller parvis.
Eksempel: Dinosaurer: I dette tilfælde kunne de vælge en dinosaur at skrive om (men ikke den samme som brugt i fase og ).
Stilladseringens resultater: Bemærk nu den betydelige mængde stilladsering, der har været for skrivningen. Eleverne har udviklet betydelig baggrundsviden om emnet, er opmærksomme på genrens sproglige karakteristika og har i fællesskab konstrueret en lignende tekst. Fasene og giver stilladsering til den fælles konstruktion, og dette giver igen stilladsering til den selvstændige skrivning i fase . Denne stilladsering vil bidrage til at sikre, at børnene har den viden og de færdigheder, der skal til for at skrive deres egne tekster med selvtillid.
Skriveprocessen: Mens eleverne skriver, mind dem om skriveprocessen: at lave et første udkast, selvkorekturer, diskutere udkastet med venner og senere med læreren, og til sidst producere en publiceret tekst.
Publicerede tekster: De publicerede tekster kan udstilles i klasserummet eller laves til en klassebog. Hvis du kopierer nogle af elevernes tekster (med deres tilladelse), kan de også tjene som nyttige modeller og ressourcer for andre klasser.
Yderligere stilladsering for unge elever og EL-begyndere
Anvendelse af Undervisnings- og Læringscyklus: Teaching and Learning Cycle kan også bruges med meget unge elever og dem, der er nye til engelsk, selvom tekstens længde sandsynligvis vil være kortere, og de vil sandsynligvis have brug for yderligere støtte i den selvstændige skrivefase.
Personlig genfortælling (Recount): En af de enkleste genrer at starte med er en personlig genfortælling (Recount). Som det fremgår af Figur , rekonstruerer en Recount en tidligere oplevelse og er en genfortælling af en aktivitet eller en sekvens af begivenheder, som taleren eller skribenten har været involveret i.
Skoleudflugt som kontekst: I et klasserum havde læreren planlagt en skoleudflugt til en lokal dæmning. Udflugter giver en ideel kontekst for at udvikle genfortællinger.
Fotografier og noter: I løbet af dagen tog læreren og nogle af børnene fotografier og skrev korte noter om, hvad de så.
Mundtlige genfortællinger: Da de vendte tilbage til skolen, delte de deres observationer i form af mundtlige genfortællinger.
Genoplivelse af udflugten: Senere genoplevede de udflugten gennem fotografierne, mens læreren hjalp børnene med at tale om, hvad de havde gjort, ved at bruge billedsekvensen som prompts for dagens begivenheder: "we left school early in the morning; we got on the bus; we visited the national park; we had our lunch; we visited the dam;" og så videre.
Fotografier som prompt: Efter den mundtlige diskussion forblev billedsekvensen udstillet som en prompt for børnenes egen skrivning.
Tidsforbindelsesord: Brug af tidsforbindelsesord som "later", "next", "afterward" og "finally" er vigtigt for at strukturere en genfortælling. Mange unge skribenter har en tendens til at stole på forbindelsesordet "and then" til at sekventere genfortællinger og narrativer, så i denne klasse havde læreren modelleret et bredere udvalg af tidsforbindelsesord og havde fokuseret på disse, når hun læste for børnene.
Differentieret stilladsering: Som kapitel påpegede, bør lærere så vidt muligt forsøge at lade elever med forskellige niveauer i klassen udføre de samme eller lignende opgaver – variationen vil ligge i den type og grad af stilladsering, lærere giver.
Enkel organisatorisk ramme: For børn i de tidlige stadier af engelsk skrivning, giv en enkel organisatorisk ramme og nogle foreslåede forbindelsesord, når de begynder at skrive, og lad dem, hvis de ønsker, at skrive parvis. Du kan også give en liste over nogle af de ordforråd, de skal bruge.
Eksempel: Ramme for genfortælling: I denne klasse gav læreren følgende oversigt som yderligere stilladsering for nogle børn, da de begyndte at skrive deres genfortælling:
On our class went to . First we visited __. We saw __ there. Then we went to __. Next we visited __ and saw __. Afterward we went to __ and saw __. Finally we got back on the bus and __. We got back to school at . It was _.
Andre måder at støtte begyndere i engelsk på:
Modersmålets litteracitet: Hvis elever allerede er litterære på deres modersmål, opmuntre dem til at fortsætte med at skrive på det. Litteracitet på modersmålet er en vigtig ressource for at blive litterær på engelsk, og ideelt set vil målet om fuld tosprogethed fortsat blive støttet af skolen, selv efter at barnet er i stand til at fungere på engelsk. Hvor skolens ressourcer er utilstrækkelige til dette, reducerer brugen af modersmålet i de tidlige stadier af engelskindlæring den frustration, børn kan føle, når de ikke kan deltage i klasserumsopgaver, som de ville være fuldt ud i stand til at udføre på deres modersmål. Hvis muligt, giv en oversættelse på en modstående side (måske med hjælp fra en forælder eller en jævnaldrende). En tosproget beretning vil ikke kun hjælpe elever med at forstå den engelske version, men også give dem mulighed for at vise deres litterære færdigheder, som kan være betydelige. Derudover tillader tosprogede tekster monolingvale engelsktalende børn at anerkende, at kommunikation sker gennem mange sprog.
Tegning og diktat: Til en genfortælling eller en fortælling, lad elever tegne en sekvens af begivenheder eller et historiekort og diktere, hvad de vil sige. Skriv denne tekst for dem, som de kan spore over eller kopiere.
Billedsekvens: Brug Picture Sequencing med en gruppe elever som grundlag for en simpel fortælling.
Dialogbrev/Dialogjournal: Brug et Dialogue Letter/Dialogue Journal mellem dig selv og EL-eleven, eller mellem EL-eleven og en engelsktalende makker. Disse er løbende skriftlige samtaler, hvor hver partner skriver en enkelt kort sætning som svar på den anden.
Jumbled Sentences: Få elever til at fortælle dig en sætning om sig selv, noget de har gjort, eller noget de kan lide. Eller brug en sætning fra en tekst, klassen har læst. Skriv den ned for dem, og klip derefter sætningen op, først i meningsfulde fraser: [Once upon a time] [there was] [a little spider]. Når eleven kan læse og ordne dette, klip sætningen i enkeltord. Elever omarrangerer den rodede sætning, læser den højt og omskriver den. Hvis de er litterære på deres modersmål, skal de også skrive en tilsvarende sætning på deres modersmål.
Variation af Jumbled Sentences: En variation af rodede sætninger er at skrive den samme sætning på to strimler karton. Klip den ene i individuelle ord. Elever placerer det matchende ord oven på den uklippede strimmel. Dette er nyttigt for at henlede opmærksomheden på ords form og deres stavning.
Writing Framework: Giv eleverne en eksplicit ramme for den type skrivning, resten af klassen laver, når de begynder at skrive selvstændigt. Figur er et eksempel på, hvordan selv en temmelig kompleks teksttype – en diskussion – kan stilladseres på denne måde.
En stilladseret tilgang til skrivning
Scaffoldingens anvendelse: Det er let at se, hvordan begrebet stilladsering anvendes i denne form for undervisning. På intet tidspunkt forventes elever at udføre en ukendt opgave alene, men samtidig "strækkes" de konstant i deres sprogudvikling og forventes at tage ansvar for de opgaver, de er i stand til at udføre alene.
Systematisk vejledning: På hvert trin er der systematisk vejledning og støtte, indtil eleverne selv kan udføre skriveopgaven.
Forskellig fra traditionel tilgang: Overvej, hvor forskellig denne tilgang er fra den traditionelle engangs-skriveopgave, hvor elever forventedes at skrive en enkelt og afsluttende kopi på én gang, eller fra nogle procesorienterede tilgange, hvor elever forventedes at træffe deres egne valg om et skriveemne og hvordan de skulle gribe det an.
Tidsforbrug og læringsudbytte: Som vi har set, kan cyklussen tage tid at gennemføre. Men i rapporteringens tilfælde vil eleverne f.eks. ikke kun lære at skrive en rapport, men de vil også lære meget om emnet (og dermed udvikle specifik viden inden for et pensumområde). Derudover vil de øve studerefærdigheder som notetagning og lokalisering, opsummering og gentolkning af information.
Integration af færdigheder: Cyklussen inkluderer masser af muligheder for læsning, lytning og tale, og du kan beslutte at integrere den med målrettet undervisning af disse færdigheder.
Fremtidig anvendelse: Derudover lærer eleverne at skrive, redigere og evaluere enhver lignende tekst, som de måtte have brug for at skrive på et andet tidspunkt.
Gentagelse og tilpasning: Eleverne vil selvfølgelig ikke vide alt, hvad der er at vide om denne genre efter kun én brug af cyklussen. Den bør gentages gennem året og gennem skolen, ved at bruge passende udvalgt materiale til elevernes alder. Men efterhånden som de bliver mere fortrolige med den specifikke teksttype, vil det sandsynligvis ikke være nødvendigt at gennemgå fase og i så stor detalje.
Kreativitet og autonomi: Det er undertiden blevet foreslået, at cyklussen blot præsenterer forskellige genrer som en serie af "opskrifter", som eleverne derefter forventes at følge slavisk. Kreativitet og skribentens stemme, hævdes det, vil blive kvalt. At gøre regler og forventninger eksplicitte for elever begrænser dog ikke deres frihed og autonomi. Tværtimod giver det dem redskaberne til at være kreative og autonome.
Viden om konventioner: Når elever er opmærksomme på konventionerne for genrer, vil de være i stand til at manipulere dem til deres egne formål.
Gode novelleforfattere: Gode novelleforfattere følger f.eks. ofte ikke den overordnede struktur, der er diskuteret tidligere. De kan starte med løsningen og fortælle historien som en række flashbacks, eller de kan manipulere sekvensen på en hel række andre måder. Men det ville være tåbeligt at antyde, at gode skribenter er uvidende om traditionel narrativ skrivning; faktisk er det netop denne bevidsthed, der giver dem mulighed for at udnytte og manipulere deres skrivning på nye måder og træffe bevidste valg om, hvordan de skriver. Vi skal afspejle dette i klasserummet. Hvis elever skal have reelle valg om, hvad og hvordan de skriver, skal de vises, hvad rækkevidden af muligheder er. Ellers kan de simpelthen forblive med det, de kender, og skrive om et begrænset udvalg af ting på samme måde.
Konventioner i den virkelige verden: Og det er vigtigt at huske, at de konventioner, der styrer forskellige typer skrivning, ikke er blevet pålagt af lingvister, men blot beskriver, hvordan disse genrer ser ud i den virkelige verden.
Vurdering af elevernes skrivning: Hvad deres tekster kan fortælle os
Formål med klasserumsbaseret vurdering: At rapportere til andre lærere og forældre, at give feedback til eleverne og at informere efterfølgende læring og undervisning.
Løbende vurdering: En af de vigtigste formål er den løbende vurdering, lærere udfører for at finde ud af, hvad deres elever er i stand til at gøre. Kun hvis vi kender elevernes nuværende evner, kan den efterfølgende undervisning være virkelig responsiv, og kun da kan vi planlægge, hvordan vi skal føre eleverne videre.
Vygotskys () "zone for proksimal udvikling": Med andre ord, og ved at bruge Vygotskys idé om zonen for proksimal udvikling diskuteret i kapitel , skal vi vide, hvad eleven er i stand til at gøre alene, før vi ved, hvad vi skal stilladsere næste gang.
Ikke ekstra tid: Denne form for vurdering er ikke en ekstra opgave, som du skal finde ekstra tid til; den kan forekomme under enhver normal klasserumsundervisning.
Analyse af elevskrivning: Her er et forslag til, hvordan du kan analysere elevers skrivning for at finde ud af både, hvad de er i stand til at opnå, og de områder, hvor de har brug for yderligere hjælp. For at gøre dette skal du se på et stykke skrivning, der repræsenterer, hvad skribenten kan gøre alene. Det behøver ikke at være deres første udkast, men det bør endnu ikke være blevet diskuteret i en konference.
To eksempler på narrativ skrivning fra EL-elever
Tekst 1: skildpadde og ulv:
One day the turtle out the river to find the food. He go went the sun. The sun very hot the turtle he want go back. The turtle crying because he can’t go back. the wolf thought the turtle he think turtle was singing. The wolf said “you don’t singing to me I put you on the sun,” “Don’t worry I can get into my shell. “I threw you to the river. “Don’t do that. ” The wolf threw turtle to the river. The turtle said “thank old mr wolf."
Tekst 2: nat:
"One night I was walking throgth the woods I heard something strange I didn’t know what it was I looked I still didn’t know what it was I looking it was an owl he led me to house he knocked on the door a which answer come little boy I might turn you into a frog all my prisoners are hiding somewhere so you can’t escape if you try to they will catch you so I will turn you into a which their are stairs but their are prisoners hiding you can’not go up their because they have the stuf to turn you into a frog so I wouldn’t try it she let me go I ran home as fast as I could I was home at last what happen I will tell you in the morning then I went to bed."
Initial reaktion: Hvis du kun fokuserede på sætningsgrammatik, ville du sandsynligvis være mere kritisk over for Tekst end for Tekst .
Grammatiske fejl: Tekst har mange flere grammatiske fejl, især i brugen af verber, og er tydeligt skrevet af en andetsprogsindlærer.
Tegnsætning og grammatik: Tekst , på trods af minimal tegnsætning, har en meget tættere kontrol over standardgrammatikken.
Kohærens: Du føler sandsynligvis også, at Tekst er et mere sammenhængende stykke: vi kan følge historien, hvilket er meget sværere i Tekst .
Rød Tekst (Figur 5-2) igen: Før du læser videre, se igen på diskussionen af Narrativens funktioner i starten af dette kapitel og i Figur . Overvej derefter teksterne igen, denne gang tænkende over spørgerammen i Figur , mens du læser.
Holistisk og top-down perspektiv: Spørgsmålene i Figur er designet til at hjælpe dig med at tænke systematisk over det, du læser, og hvad eleven ved og kan gøre, samt at fremhæve fremtidige læringsbehov. Rammen tager et holistisk og top-down perspektiv på skrivning, fokuserende først på den overordnede mening, derefter den overordnede organisation, måden sætninger er forbundet, sætningskonstruktion og til sidst stavning og tegnsætning.
Relevans af stavning og tegnsætning: Det afspejler således layoutet af genrebeskrivelserne i Figur . At gemme stavning og tegnsætning til sidst betyder ikke, at de ikke er vigtige, blot at korrektur af stavning i et dårligt stykke skrivning resulterer i et korrekt stavet dårligt stykke skrivning – selve skrivestykket forbedres ikke væsentligt! Ved hjælp af elever med deres skrivning skal stavning og tegnsætning tages i betragtning i den endelige version, men kun efter at andre mere grundlæggende aspekter af skrivning først er blevet overvejet.
**Forskellig