Planung und Gestaltung von Lehr-Lernprozessen - Pädagogisches Handeln in Schulen

Pädagogische Diagnostik

• Definition der Pädagogischen Diagnostik (Ingenkamp & Lissmann, $2008$, S. $13$):

  • Die Pädagogische Diagnostik umfasst alle Tätigkeiten, durch die bei einzelnen Lernenden Voraussetzungen und Bedingungen planmäßiger Lehr- und Lernprozesse ermittelt, Lernprozesse analysiert und Lernergebnisse festgestellt werden, um individuelles Lernen zu optimieren.
  • Ferner gehören dazu diagnostische Tätigkeiten, die die Zuweisung zu Lerngruppen, zu individuellen Förderprogrammen oder weiterführenden Bildungsgängen ermöglichen.

• Funktionen der pädagogischen Diagnostik:

  • Pädagogische Funktion (Lernprozess- und Förderdiagnostik): Dient der Unterstützung individueller Lernprozesse.
  • Gesellschaftliche Funktion (Selektions- und Zuweisungsdiagnostik): Beinhaltet die Beurteilung, die Zuweisung zu Bildungsgängen sowie die Vergabe von Zertifikaten.

Diagnostische Kompetenz von Lehrkräften und Beurteilungsfehler

• Häufige Beurteilungsfehler bei der Diagnostik:
  • Tendenz zur Mitte: Das Meiden von extremen Aussagen bei der Bewertung.
  • Tendenz zu extremen Urteilen (Extremisierungstendenz): Tritt oft bei mangelnden Differenzierungsmöglichkeiten auf (z. B. nur Einteilung in „Könner“ vs. „Nichtkönner“).
  • Milde- oder Strenge-Effekt: Beeinflusst durch pädagogische Motive oder das Motiv der Demonstration der eigenen Kompetenz als Lehrkraft.
  • Reihungs- und Kontrasteffekte: Die Bewertung wird durch die Reihenfolge beeinflusst. Beispielsweise werden erste Arbeiten oft strenger beurteilt oder eine Arbeit wirkt nach mehreren mäßigen Leistungen besser als sie objektiv ist.
  • Halo-Effekt (Hof-Effekt): Ein Merkmal oder eine Verhaltensweise strahlt auf andere Merkmale aus (z. B. wird eine saubere Schrift inhaltlich besser bewertet; auch das Aussehen oder Auftreten kann die Fachnote beeinflussen).
  • Logische Fehler: Einzelne Merkmale werden aufgrund impliziter Persönlichkeitstheorien oder Vorurteilen fälschlicherweise mit anderen Merkmalen in Verbindung gebracht.

Diagnostische Methoden und Gütekriterien

• Methoden der Diagnostik:

  • Diagnostischer Test: Ein Routineverfahren zur Untersuchung eines abgrenzbaren Merkmals mit dem Ziel einer quantitativen Aussage über dessen Ausprägung.
  • Diagnostisches Gespräch:
    • Anamnese: Datensammlung zur Vorgeschichte.
    • Exploration: Erkundungsgespräch zur Ausprägung und den Kontextbedingungen.
    • Interview-Befragung: Systematische Erkenntnisse zur Überprüfung von Hypothesen.
  • Diagnostische Beobachtung: Kann systematisch (mit Stichproben und Verhaltenskodierung) oder unsystematisch erfolgen.

• Gütekriterien der Messung:

  • Objektivität: Der Grad, in dem ein Untersuchungsergebnis unabhängig vom Untersucher ist (hinsichtlich Durchführung, Auswertung und Interpretation).
  • Reliabilität: Der Grad der Genauigkeit und Zuverlässigkeit, mit dem ein Merkmal gemessen wird (unabhängig davon, was gemessen wird).
  • Validität: Der Grad der Genauigkeit, mit dem ein Verfahren tatsächlich das Merkmal misst, das es messen soll (z. B. Inhaltsvalidität, prognostische Validität).

Bezugsnormen und Determinanten der Schulleistung

• Bezugsnormen der Interpretation:

  • Soziale Bezugsnorm: Vergleich der Leistung mit einer Referenzgruppe (z. B. Klassendurchschnitt, Normstichprobe).
  • Ipsative / individuelle Bezugsnorm: Intraindividueller Vergleich, bei dem der Leistungsfortschritt des einzelnen Schülers im Vordergrund steht (Verbesserung oder Verschlechterung).
  • Kriteriale / sachliche Bezugsnorm: Vergleich mit curricularen Zielkriterien oder Kompetenzstandards (z. B. Erreichung des Regelstandards).

• Determinanten der Schulleistung (nach Hesse & Latzko, $2011$):

  • Individuelle Lernvoraussetzungen: Schulleistung, Emotionen, Volition, Lernmotivation, Vorwissen, Strategien.
  • Unterrichtsqualität.
  • Kontextfaktoren: Elternhaus, Medien, Schul-/Klassenklima, Peers.

• Strukturanalyse des Vorwissens in der schulischen Diagnostik:

  • Breite der Wissensmängel: In welchen Fächern oder Themengebieten bestehen Mängel? (Testung über verschiedene Dimensionen).
  • Schwere der Wissensmängel: Wie stark weicht der Wissensstand von der Erwartung des Lehrplans ab? (Testung nach sachlichen Kriterien).
  • Tiefe der Wissensmängel: Wie weit reichen die Wissenslücken zeitlich/inhaltlich zurück? (Testung mit Aufgaben aus mehreren Schuljahren).

Konzepte von Planen und Unterrichten

• Theoretische Konzepte:

  • Unterrichten erfordert die Konstruktion von Plänen und schnelle „on-line“ Entscheidungen (Leinhardt & Greeno, $1989$).
  • Schön ($1983$) spricht von „Design Kompetenz“.
  • Yinger ($1987$) bezeichnet es als „improvisational performance“.

• Der Planungsprozess nach Yinger ($1980$):

  1. Konkretisierung der Planungsaufgabe in einer ersten Konzeption.
  2. Elaboration und mentale Überprüfung der Konzeption.
  3. Implementation und Evaluation des Entwurfs.
  • Der Kreislauf der Unterrichtsentwicklung: Planen -> Unterrichten -> Evaluieren/Reflektieren.

• Unterschiede zwischen Experten und Novizen:

  • Experten: Planen oft mit „mental plans“ (McCutcheon, $1980$) oder nutzen Entwürfe nur als „skeletal frameworks“ (Rosebery, $2005$).
  • Novizen: Planen sehr detailliert, aber oft inkohärent und orientieren sich stark an Oberflächenmerkmalen wie Lebensweltbezug oder Methodenvielfalt.

Ebenen der Planung

• Drei Ebenen der Planung:

  1. Unterrichtsskripts: Grobe methodische Ausrichtung (Direkte Instruktion, konstruktivistischer Unterricht, offener Unterricht).
  2. Aktivitätsstrukturen: Lehrerpräsentation, Klassengespräch, Einzelarbeit, Gruppenarbeit, Schülerpräsentation, Übergänge.
  3. Didaktische Werkzeuge: Aufgaben, Erklärungen, Beispiele, Impulse, Fragen, Vergleiche.

• Qualität von Lehr-Lernprozessen:

  • Diese entsteht auf der Ebene der Tiefenstrukturen (Didaktische Werkzeuge).
  • Oberflächenstrukturen umfassen lediglich die Skripts und Aktivitätsstrukturen.

Didaktische Werkzeuge: Analyse und Kategorisierung von Aufgaben

• Kategoriensystem zur Aufgabenanalyse (Maier et al., $2010$):

  • Art des Wissens: Fakten, Prozeduren, Konzepte, Metakognition.
  • Kognitive Prozesse: Reproduktion, naher Transfer, weiter Transfer, Problemlösen.
  • Anzahl Wissenseinheiten: eine, bis zu $4$, mehr als $4$.
  • Offenheit der Aufgabenstellung:
    1. definiert und konvergent (klarer Ausgang, eine Lösung).
    2. definiert und divergent (klarer Ausgang, mehrere Lösungen).
    3. ungenau und divergent (Anfangszustand unklar, Gestaltungsaufgabe).
  • Lebensweltbezug (LWB): kein LWB, konstruiert, authentisch, real.
  • Sprachlogische Komplexität: niedrig, mittel, hoch.
  • Repräsentationsform: eine (z. B. nur Text), mehrere (z. B. Text und Grafik), Transformation erforderlich.

• Beispielaufgabe $1$ (Winkelarten):

  • Fragt nach Faktenwissen (Reproduktion kognitiver Prozess).
  • Umfasst bis zu $4$ Wissenseinheiten (spitz, stumpf, $90\text{-Grad-Winkel}$).
  • Geringes kognitives Aktivierungspotenzial.

• Beispielaufgabe $2$ (Bewerbungsschreiben verbessern):

  • Aktivierung von mehr als $4$ Wissenseinheiten (konzeptuelles Wissen zur Textsorte, Rechtschreibung, Sprachbewusstsein, Formatierung, Softwarebedienung).
  • Kognitiver Prozess: Weiter Transfer. Offenheit: Definiert und divergent.

Unterrichtsskripts im Vergleich

• Direkte Instruktion (Idealtypisch):

  1. Lehrerpräsentation (Einführung, Anknüpfung).
  2. Klassengespräch (angeleitetes Entwickeln).
  3. Einzel-/Partnerarbeit (Übung).
  4. Klassengespräch (Korrektur).
  5. Zusammenfassung/Sicherung.

• Konstruktivistisches Lehr-Lern-Skript (Idealtypisch):

  1. Lehrerpräsentation (Einführung eines neuen Problems).
  2. Klassengespräch (Hypothesenbildung).
  3. Gruppen-/Partnerarbeit (Lösungssuche).
  4. Schülerpräsentation (Vergleich der Lösungen).
  5. Klassengespräch (Diskussion und Kommentar).

Das Lehr-Lern-Prozessmodell (nach Klauer & Leutner, $2007$)

• Das Modell beschreibt den Fluss von der Motivation bis zum Transfer:
  1. Start Motivation: Ist der Lernende motiviert? (Maßnahme: Sorge für Motivation durch interessante Probleme/Atmosphäre).
  2. Informierung: Hat der Lernende alle Informationen? (Maßnahme: Gestaltung der Information, Aufmerksamkeit durch Advance Organizer).
  3. Informationsverarbeitung: Alles verstanden? (Maßnahme: Elaborative Prozesse, Querverbindungen, reduktive Prozesse/Mindmaps).
  4. Speichern und Abrufen: Information im Gedächtnis? (Maßnahme: Einprägestrategien, Übung, Mnemotechnik).
  5. Transfer: Informationen anwendbar? (Maßnahme: Vergleiche, Gemeinsamkeiten/Unterschiede bei ähnlichen Sachverhalten).

Schritte der Planung von Lehr-Lernprozessen

1. Fachwissenschaftliche und curriculare Voraussetzungen klären:Thematische Strukturierung (hierarchisch, chronologisch).
2. Lernvoraussetzungen erfassen:
   • Kognitiv (Vorwissen, Strategien).
   • Motivational (Interesse, Selbstwirksamkeit, Leistungsangst).
   • Sozial (Kompetenzen, Beziehungen).
3. Lernziele / Kompetenzziele formulieren:
   • Unterscheidung in Richtziele, Grobziele, Feinziele.
   • Operationalisierung von Teilzielen für die Beurteilung des Erfolgs.
4. Verlauf planen: Aktivitätsstrukturen, Zeitbudget, Antizipation von Schüleraktivitäten.
5. Medien und Materialien auswählen: Repräsentationsmodi (Bruner, $1988$):
   • Enaktiv: Handlungsgebunden.
   • Ikonisch: Bildhaft.
   • Symbolisch: Sprachlich/formal.
6. Lehr-Lernprozess evaluieren: Feedback zur Güte des Ergebnisses und zum Prozess.

Adaptivität bei der Planung

• Unterricht sollte adaptiv gestaltet werden durch:
  • Differenzierung der Lernziele auf unterschiedlichen Niveaus.
  • Variation der Komplexität von Erklärungen.
  • Bereitstellung von Aufgaben mit unterschiedlichem Schwierigkeitsgrad.
  • Anpassung des Zeitbudgets.
  • Variation der Repräsentationsmodi.
  • Individuelle Unterstützung (Scaffolding) und Rückmeldung.