Funktionen der Schule und Aufgaben von Lehrkräften
總結：歷史發展與制度框架
歷史發展的學校：
學校發展的過程包括四個主要支柱：
學校強制性執行的普及。
通過制定課程來定義一般教育。
畢業標準的規範化和標準化。
教師專業化的逐步增加。
教育行動的制度框架：
學校被定義為一個法律上高度規範的機構，其結構分為三個維度：
實質方面：
由課程、學習目標和能力標準來控制。
時間方面：
通過課程表、休息規定、重複和過渡階段來組織。
社會方面：
由班級的年齡分組和教師角色的定義所塑造。
這些結構創造了教育和社會化過程所需的框架。
一般教育和能力導向的理念
一般教育的定義：
一般與特殊：
教育作為所有社會成員必須遵循的課程，無論其社會背景、性別或宗教。
一般與專業化：
基礎教育作為專業教育的必要前提。
一般與主觀：
教育根據一般有效的要求和客觀評價標準來制定。
從經典到能力的轉變：
能力的定義（韋內特，2001）：
“個體可以或通過學習獲得的認知能力和技能，以解決特定問題，並伴隨著在變化的情境中成功和負責地應用解決方案的動機、意志和社會準備及能力。”
讀寫能力的概念（聯合國教科文組織/PISA）：
描述了從不同背景中識別、理解、解釋、創造和計算資料的能力。這是實現個人目標、潛能發揮和社會參與的重要手段。
教育標準（KMK，2004）：
專注於學科的核心領域。
制定專業和跨專業的基礎資格，以便能夠接軌學習和職業教育。
社會化與經驗空間的比較
社會化作為規範的獲得：
指的是規範、行為準備和角色期待的獲得。
是一個終身過程：
初級社會化（家庭）。
次級社會化（學校）。
第三級社會化（職業）。
西格弗里德·貝恩費爾德（1925）：“學校 - 作為一個機構 - 教育”，這意味著它的影響遠遠超出學科教學。
對比：家庭 vs. 學校：
組成：
家庭小型（1到4個孩子）並且社會同質；學校由20到30個同齡人組成，並且是社會異質的。
互動：
在家庭中高度個性化和情感化；在學校中情感中立並且角色導向。
交流：
家庭中的交流自發且開放；在學校中例行和主題有限。
要求：
個性化（家庭）vs.普遍性（學校）。
評估：
個別基準（家庭）vs.社會基準（學校）。
道德：
需求公正（家庭）vs.表現公正（學校）。
教育風格與學校成就
巴姆賴恩（1967年，1991年）的維度：
專制：
高控制，低響應（嚴格規則，服從，懲罰）。
權威：
高控制，高響應（明確期望，支持自主，解釋）。此風格與學業成績、學習策略和參與度存在正相關。
放任：
低控制，高響應（很少限制，高度接受）。
忽視：
低控制，低響應（距離低，責任少）。
統計顯示：具有權威風格的家長在高社會階層中顯著更常見。
學校的三個功能（芬德，1980年）
資格功能：
傳授工作和參與所需的技能與能力。
挑戰：IQB 教育趨勢（2021年）。在德國，平均18.8%的小學四年級學生在閱讀中未達到最低水準。在柏林，這一比例為27.2%，而在巴伐利亞為14.1%。
選擇功能（分配功能）：
確定表現潛力以進行社會定位。
精英制度：通過表現而非背景進行地位分配。
挑戰：社會梯度。IGLU研究顯示，來自“上層服務階級（I）”的孩子在閱讀得分達到510點時便獲得了升學推薦，而來自“無業及低階勞工（VII）”的孩子則平均需要575點（截至2021年）。
整合功能：
傳授基本價值觀並保證社會共識。
挑戰：多元社會。法律先例（BVerwG）：耶和華見證人的父母希望讓孩子免受電影“克拉巴”的影響。法院作出了反對的決定，因為學校的任務是讓新一代全面了解文化遺產。
教育專業性
根據斯迪赫維（1996年）的特徵：
處理生存課題（健康、教育）。
互動依賴性（共同生產）。
知識依賴性（專家知識）。
自主性和社會任務。
承擔職業道德的義務。
貝奧特斯巴赫共識（1976年）關於整合：
反洗腦禁令： 不得將任何意見強加於學生。
爭議性要求： 在科學/政治上有爭議的事物在課堂上必須以爭議的形式出現。
學生導向： 培養分析自身利益的能力。
KMK對教師教育的標準（2019年）
四個能力維度：
教授： 專業計劃、學習情境的設計、促進自主學習。
教育： 根據社會條件（4）支持發展、傳遞價值觀（5）、解決衝突（6）。
評估： 學習前提的診斷（7）和表現的評價（8）。
創新： 職業理解作為公共職位（9）、持續進修（10）、參與學校發展（11）。
當前教育體系的挑戰
教師短缺與社會不平等：
在柏林，社會結構不利的學校達到100%授課覆蓋的幾率較低。
在高社會負擔的學校，入職替代教師的比例顯著更高。
教育系統的韌性（OECD）：
這裡的韌性指，儘管存在社會劣勢，學生至少達到III級能力。
在德國，具有韌性的學生比例自2006年的25.2%上升到2015年的32.2%。