Agency

Rückschau: Professionalität und Autonomie

• Autonomie beschreibt die Entscheidungsräume von professionell tätigen Personen (z.B. Lehrkräften)

• Bezieht sich auf Rahmung von: Inhalte, Kontrollmechanismen, Kollegialität, Wertesystem, Arbeitsbedingungen und Grenzziehungen zu anderen Professionen…

• Entwicklung zur Deprofessionalisierung in den letzten Jahrzehnten (New Public Management (NPM).

  Unterscheidung der professionellen Autonomie in drei Ebenen:

  • Allgemeine Autonomie: Schulsystem, Curriculum, wenig Einflussvermögen

  • Kollegiale Autonomie: Schulebene

  • Individuelle Autonomie: eigenständige Entscheidungen, kann man selbst verändern

Politik im Klassenzimmer

• Politische Vorgaben, wie Lehrpläne, Gesetze oder Verordnungen, werden durch Traditionen (was bedeutet es LehrerIn/ Ärztin, etc. zu sein) und Routinen im Schulalltag gefiltert und angepasst (eventuell abgelehnt).

  • Dies bedeutet, dass externe Vorgaben nicht 1:1 umgesetzt, sondern durch die spezifische Schulkultur, die individuellen Überzeugungen der Lehrkräfte und die lokalen Gegebenheiten modifiziert werden.

• Es besteht ein ambivalentes Verhältnis zwischen professioneller Autonomie und staatlichen Vorgaben/Politik.

  • Politik kann Vorgaben machen oder Ressourcen so verteilen, dass professionell tätige Personen (z.B. Lehrkräfte) in ihrer Autonomie beschnitten werden

  • Der Staat schafft aber auch geschützte Räume für professionelle Autonomie: Aufgaben, in die andere nicht eingreifen dürfen; Aufgaben, die nicht bearbeitet werden müssen (Entlastung); es gelten Regelnder Schule, nicht medien, wirtschaft etc.

  • Regeln können berufstätige Personen entlasten, wenn Themen an Professionen abgegeben werden und Lehrkräfte nicht selbst entscheiden müssen

Handlungsspielraum/Handlungskraft von Lehrkräften

• Hintergrund: Wende nach Jahrzehnten der Deprofessionalisierung (vgl. Diskussion in Frostensson)

• Gegenbewegung in den letzten 10 Jahren: Bildungspolitik definiert Lehrkräfte explizit als "agents of change" =Reprofessionalisierung? Nein, eher Lehrkräfte bekommen noch mehr Aufträge

• Agency (Handlungsspielraum) als wichtiger Bestandteil von Professionalität, Lehrkraft nicht nur professionelle Maschine, sondern entwicklung eines Handlungsspelraum

  • D.h. wir haben sowohl Entwicklungen zur Deprofessionalisierung als auch (teils politische)

Agency?

• Systemökologischer Ansatz: Agency ist keine Charaktereigenschaft („ich hab, du nicht“), sondern entsteht in der Auseinandersetzung mit spezifischen Kontexten/situationen

• (Insofern sind Sätze wie "X hat Agency/ Handlungs- spielraum" streng genommen falsch.)

• Definition: Die Möglichkeit und Fähigkeit, sich in Bezug auf problematische Situationen kritisch zu verhalten (vgl. Biesta & Tedder, S. 3 im Text) mit Dingen, mit bestimmten Wissen, auseinandersetzen

• In Auseinandersetzung mit der Vergangenheit (iterational), der Zukunft (projective) und der Gegenwart (practical-evaluative)

  • Vergangenheit:

    • Gepäck/ Rucksack/ Biografie/ persönliche Erfahrungen, die ich in meinen Beruf mitbringe

    • berufliche Ausbildung

  • Zukunft:

    • kurzfristige Ziele (z.B. wie soll sich meine Klasse entwickeln)

    • langfristige Ziele (z.B. wie würde ich mir wünschen, dass sich das Schulsystem entwickelt

  • Gegenwart:

    • Cultural (Ideen, Werte, Vorstellungen,etc.; Frage „was ist meine ideale Schule?“ „was habe ich für eine Einstellung gegenüber dem Lehrberuf?“)

    • structual (soziale Strukturen; Beziehungen, Rollen, Stärken; Art und Weise, wie Gesellschaft strukturiert ist; hierachien, vertrauen)

    • material (was brauche ich für bestimmte Projekte? Material und Umwelt)

• Agency Kreisauf; verändert sich über die Jahre aufgrund von persönlichen Dingen und gesellschaftlichen Entwicklungen

Fallstudien

England:

• Beliefs" im Zusammenspiel mit Zielen, Beurteilungen und Routinen

• Können empirisch untersucht werden/verschiedene Fragestellungen , z.B.

  • Kategorisierung/ Einteilen von Schüler*innen (Problem: „self-fulfilling prophecy)

  • Rollenverständnis (z.B. Verantwortungsgefühl, Verhältnis zu Obrigkeit) „wie sehe ich meine eigene Rolle?“ „wie sehr orientiere ich mich an meinen Vorgaben meiner Übergeordneten/ wie sehr hinterfrage ich dies?“

  • Einstellung gegenüber Curriculum, Richtlinien und Reformen

  • Worüber wird geredet, worüber nicht? (z.B. wenig kritisches Hinterfragen)

Lehrkräfte – aktive oder passive Akteur:innen?

• Priestley's Perspektive weitgehend: Lehrkräfte reagieren und navigieren (navigieren durch bestehende Strukturen, passen sich an und handeln innerhalb vorgegebener Rahmenbedingungen)

• aktivere Rolle denkbar? Lehrkräfte in Krisengebieten/labilen Gesellschaften; versuchen selten aktiv anders zu agieren, nach eigenen idealen verändern; viele Lehrkräfte in England denken nur mehr auf praxisebene, reflektieren nicht; kritisches Hinterfragen ging weitgehend verloren

• Rubagiza et al.: Spezifizieren die Kategorie "Ziele" (vgl. Priestley et al.) hinsichtlich

  • Anerkennung/recognition (Rspekt gegenüber Diversität)

  • Umverteilung/redistribution (z.B. in Bezug auf Zugang zu Ressourcen für Bildung)

  • Repräsentation (in der Wahrnehmung von Bildungsaufgaben; Österreich: repräsentation von Menschen mit Migrationshintergrund; jahrzehnte lang nicht im Kollegium vertreten)

  • Versöhnung/reconciliation (Vertrauensarbeit in und duch Bildung)

Ruanda:

• Offiziell wichtige Funktion von Lehrkräften: Bildung für den Frieden

• Faktisch Begrenzungen z.B. :

  • unzureichende Ausbildung und Weiterbildung: wenig konkrete Anweisungen, wie Bildung für den Frieden umgesetzt werden kann; teilweise körperliche Strafen

  • unzureichende Bezahlung und Entscheidungen/Anstellung von Lehrkräften nach ökonomischen statt pädagogischen Kriterien (die, die sich mit wenig gehalt einstellen haben lassen, wurden jenen bevorzgt, die mehr gehalt verlangt haben, aber eine bessere Ausbildung haben)

  • fehlende Schulbücher und andere Materialien

  • ungleiche geographische Verteilung: Wo Bildung für den Frieden am meisten gebraucht wird, gibt es kaum Lehrkräfte

  • Lehrerinnen auf den höheren Ebenen sowie in der Schulleitung weniger vertretenLehrer werden als wichtige Akteure des Friedens und der sozialen Kohäsion betrachtet, insbesondere in einem Post-Konflikt-Kontext.

Südwestchina:

• Kontext: Bildung in ländlichen Gebieten, in denen mehrheitlich ethnische Minderheiten leben (Provinzen Sichuan und Guizhou)

• Hintegrrund: Minderheiten: schlechtere Schulleistungen; weniger Ressourcen; schwächere Integration in Arbeitsmarkt

• Intersektionalität: Ethnizität – Ruralität – Armut; Armut sollte bis Ende 2019 “ausradiert” werden

• Schulen und Lehrkräften kommt eine besondere Rolle zu – im Sinne von „agents of change“

  • Städtische Lehrkräfte werden „hinuntergeschickt“

  • Ländliche Lehrkräfte sollen „modernisiert“ werden

  • Kulturelles Erbe soll bewahrt werden (?)Lokale Lehrkräfte leiden unter starkem Modernisierungsdruck, der oft eine Homogenisierung der Bildung zugunsten urbaner Modelle mit sich bringt.

Top-down-Modernisierung

• Anreize für städtische Lehrkräfte, aufs Land zu gehen (meist für begrenzte Zeit) man wird beispielsweise schneller befördert, aber werden davor nicht darauf vorbereitet (wurden über bestimmte Kultuerlle Regeln dort nicht vorbereitet)

• Zusätzliche Aufgaben:

  • Unterricht in Hygiene für ganze Dörfer

  • Lehrer*innen sollen Familien “aufklären” und vorbereiten/ begleiten bei Umsiedelungen in Städte

  • Sowohl vor als auch nach Umsiedelung (Auflösung von Dorfgemeinschaften)

• Push-Faktor, Burnout: Lehrer*innen suchen nach neuemJob à vgl. professionelle Grenzziehungen (Entlastung)

Modernisierungsdruck auf lokale Lehrkräfte

• Lokale Lehrkräfte werden oft als rückständig wahrgenommen

  • Häufig niedrigeres Ausbildungsniveau (kein Studium)

  • Häufig überlappend mit Zugehörigkeit zu ethnischer Minderheit und weiblicher Geschlechtsidentität

• Zwangsteilnahme an digitalen Weiterbildungsprogrammen (mit regelmäßigen Überprüfungen); Fortbestehen des Arbeitsverhältnis an Bestehen geknüpft bei gleichzeitigem Lehrkräfte-mangel

• Missachtung lokaler Expertise - scripted lessons; geringe individuelle und kollegiale Autonomie, Entscheidungen werden in Städten getroffen

Essentialisierung von kultureller/ethnischer Identität

• „Kultur“ oft zweischneidig aus offizieller Sicht:

  • Hindernis für erfolgreiche Modernisierung

  • Etwas, das geschützt und bewahrt werden muss (oft „Museumifizierung“)

• Vor allem junge, gut ausgebildete Lehrkräfte, die einer ethnischen Minderheit angehören, sollen als kulturelle Vertreter*innen fungieren

• Oft im Widerspruch mit Selbstdefinition von Lehrkräften

  • Einschränkung professioneller Autonomie; der Staat als kultureller Erzieher?

Leistungsbeurteilung in Österreich

Beispiel: Leistungsbeurteilung in Österreich

• Teil eines professionellen Selbstverständnisses; z.B. basierend auf Verständnis fachbezogener und pädagogisch-didaktischer Kriterien:

o Welches Wissen sollte bei Schüler*innen in welchem Stadium vorhanden sein?

o Was lässt sich wie überprüfen und beurteilen?

o Wie können dabei unterschiedliche Lerntypen inkludiert werden?

o Wie können Überprüfungen Lernen/Wissen sichtbar machen?

o Wie können Überprüfungen Lernen und Wissenserwerb/Neugier fördern?

• Teil eines organisatorischen und kollegialen Konstrukts, z. B. basierend auf Verständnis der Organisation Schule (inkl. kollegialer Beziehungen):

o Ist Leistungsbeurteilung eine Angelegenheit der einzelnen Lehrperson oder der Schule? (des Bildungssystems...?)

o Inwieweit muss das professionelle Selbstverständnis aufgrund organisatorischer/kollegialer Gegebenheiten angepasst/kalibriert werden?

o Ist jede Klasse gleich/eignet sich für die gleiche Art/Frequenz von Überprüfungen/Beurteilungen?

Fazit

• Tatsächliche Agency ergibt sich aus Zusammenspiel professioneller (individueller) Autonomie, dem in der Organisation verankerten Professionsverständnis und Organisations"zwängen"/-kulturen

• Trotz verschiedener gesetzlicher Regularien lassen sich konkrete Fragestellungen nur schwer ausjudizieren, d.h. es gibt oft keine eindeutige Antwort

  • Politische, staatliche, gesetzliche Vorgaben werden aufgrund professioneller (Denk-)Strukturen gefiltert und geordnet und im Zusammenspiel mit individueller/kollektiver Agency verhandelt und ausgestaltet.