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Con esta filosofía se intenta justificar el supuesto carácter monolítico de la ciencia, de forma que tengamos que quedarnos con todo el paquete si no queremos perder su notable 29 contribución a la sociedad. Evidentemente, el espíritu de los tiempos se opone a tal recurso, pues no parece que uno tenga que renunciar a las máquinas de cobaltoterapia por el hecho de oponerse a las realizaciones de las pruebas nucleares del presidente Chirac en la Polinesia Francesa. No puede haber juicios globales hacia la ciencia y la tecnología, por el simple hecho de que el grado mayor o menor de flexibilidad interpretativa siempre presente en un hecho técnico permite la búsqueda de alternativas y la realimentación constructiva en función de su mayor o menor adecuación a fines socialmente definidos. (Bustamante, 1993) CTS y el movimiento de ciencia radical El movimiento de ciencia radical, que floreció durante el final de los sesenta y la década de los setenta, criticó con dureza lo que consideraba como formas de conocimiento propias de una ciencia capitalista e imperialista que desembocaba en un sistema de dominación. Su crítica se centraba en la denuncia de las consecuencias alienantes de la división del proceso productivo entre actividades manuales e mentales, pero ahí detenía el análisis, pues no tomaba en consideración la división entre un trabajo no pagado destinado al consumo -- el trabajo casero de la mujer -- y otro remunerado y destinado a una economía de intercambio a través del mercado, propio del hombre. Esta división entre tareas productivas (manuales e intelectuales) y reproductivas (afectivas) afianzó la separación de mano, cabeza y corazón, dando primacía a la segunda e instaurando así un nuevo tipo de racionalidad. Alvin Toffler desarrolla este asunto en la Tercera Ola, mostrando cómo esta división del trabajo en la que se asignan a la mujer las tareas relacionadas con el cuidado de los demás miembros de la familia y se reserva al varón el trabajo que se concretiza en forma de mercancía, tiene una repercusión enorme sobre las formas de organización social y la distribución de los roles de cada sexo dentro de la sociedad industrial. Al poner en tela de juicio estas categorías se favorecería la irrupción del elemento femenino en el esquema de conocimiento y el equilibrio entre los distintos tipos de racionalidad, lo que debería producir una evolución hacia un conocimiento científico y una tecnología que permitirían a la humanidad poder tratar de forma no violenta a la naturaleza, incluyendo la naturaleza humana. (Rose, 1994:157) Hilary Rose resume la ideología que subyace a este análisis de la ciencia y la 30 tecnología contemporáneas que no podemos pasar por alto, ya que ofrece una perspectiva no explorada anteriormente y, sobre todo, no es la visión basada en un culturalismo propio de una minoría, sino que corresponde a la propuesta de una alternativa para canalizar las expectativas y los intereses de algo más del cincuenta por ciento de la población mundial. En palabras suyas, la ciencia y la tecnología representan poderes formidables y opresivos, tanto material como ideológicamente, que se manifiestan en logros como la ideología eugenésica que subyace al Proyecto genoma Humano, la contaminación radiactiva de Chernobil o el poder genocida del sofisticado armamento utilizado en la Guerra del Golfo o en la actual guerra de Afganistán. El argumento que esgrime no considera estos ejemplos como consecuencias accidentales de un abuso o de un uso poco afortunado de la ciencia, sino como consecuencias directas de la localización de la ciencia y la tecnología en el entramado social. Todo ello requiere con urgencia la evolución hacia una ciencia y una tecnología no opresivas, que no promuevan tan sólo una erudición orientada al control, al dominio y no al conocimiento profundo de la realidad. Mientras que algunos sectores del movimiento ecologista han propuesto el término ecología profunda como paradigma de transformación de la ciencia desde un conocimiento de dominación a otro de cooperación, Rose pone más énfasis en la existencia de conexiones esenciales entre la construcción de la ciencia y la construcción del sentido de lo masculino en Occidente que impiden tan deseada transformación, y ve al pensamiento feminista en sus distintas versiones como una fuerza clave que debe interactuar con otros movimientos intelectuales y sociales para producir una transformación en este sentido de la ciencia. En este apartado final he intentado dar una visión panorámica de lo que la teoría 31 feminista de la ciencia puede aportar a la educación en CTS en el contexto del tránsito a una sociedad que basa su principal riqueza en el conocimiento. Unidas ambas por el interés común de alcanzar una ciencia y una tecnología menos excluyentes, más orientadas a la consecución de fines que beneficien a la sociedad en su conjunto, hay razones para sostener que el enriquecimiento puede ser mutuo. No quiere ello decir que el autor suscriba totalmente los puntos de vista de una teoría feminista de la ciencia, pues la ley del péndulo afirma que en ocasiones se compensa el exceso con un exceso de signo contrario. No debe identificarse pues a la teoría feminista de la ciencia con una concepción omnicomprensiva de la realidad, sino con un intento localizado en el tiempo y en el espacio por mejorar o transformar la ciencia mediante la explicitación de sesgos de corte sexual que subyacen a los propios principios fundamentales de la ciencia, entendida como comunidad de practicantes y como corpus de conocimiento. Su utilidad también se manifiesta en aportar una explicación a la diferencia de rendimiento de las alumnas con respecto a los alumnos en materias científicas, invitando a los profesores a un tratamiento de los problemas en estas materias dentro de su contexto, analizando sus repercusiones, señalando sus aplicaciones y su relevancia social y, sobre todo, destacando el carácter social que la ciencia, como toda empresa humana, posee como algo esencial e inevitable. Probablemente la superación de los esquemas discriminatorios y esta consideración holística e integradora de la ciencia, la tecnología y la sociedad sea uno de los rasgos que definirán la educación en una verdadera sociedad del conocimiento.