教育心理學精華筆記：從心理基礎到班級實踐

第三編 教育心理學的心理學基礎（二）：學習原理是教學的理論基礎

第三章 社會發展與教育
第一節 艾里克森社會發展理論
  • 艾里克森 (Erikson) 理論要義：     - 強調心理社會期 (Psychosocial stages) 的發展。     - 每一個階段都有其獨特的發展危機與心理社會挑戰。     - 涵蓋從嬰兒期到老年期的全人生發展里程。
第二節 柯爾伯格道德發展理論
  • 道德認知發展觀：柯爾伯格 (Kohlberg) 從認知發展的觀點解釋兒童道德心理。
  • 研究方法：採用「道德兩難問題」(Moral Dilemmas)，根據受試者的價值判斷評其水準。
  • 道德發展三期六段：自幼兒到成年的成長階段，道德發展是循序漸進且由他律進入自律的。
第三節 性別角色社會化與青少年發展
  • 理論解釋：     1. 社會學習論 (Social Learning Theory)：班杜拉 (Bandura) 認為性別角色規範是透過觀察學習、模仿、楷模與替代學習而得。例如男女兩性跟隨各自性別楷模學習服裝。實驗顯示（Serbin, et al., 1979），混合性別情境會強化兒童對性別特徵玩具的選擇差異，反映同儕影響力。     2. 認知發展論 (Cognitive Development Theory)：柯爾伯格認為兒童是主動將自己作「性別歸類」的結果。因為認知到自己是男或女，進而主動尋求符合該類別的行為。
第九章 非智力因素個別差異與學校教育
高成就動機學生的行為特徵

教師可利用觀察以下指標來推估學生的成就動機：

  1. 主動參與學習活動：反映自願心態，符合成就動機定義要件。
  2. 持續從事學習活動：具備高度堅持力，不隨意延遲課業。
  3. 獨立完成指定課業：不需家長督促或伴讀，成績通常較優。
  4. 能容忍失敗的挫折：將失敗視為自我成長機會，自我期許高，敢於接受挑戰。
  5. 將成敗歸因於「努力」：根據韋納 (Weiner) 歸因理論，認為努力是操之在己的可變因素，有助於激發後續動機。
  6. 有較佳的學業成就：在智力、背景相近時，成就動機強者表現通常較優。
學生自我觀念的個別差異
  • 自我觀念結構：包括認知、情感、意志三種心理成分。由學業成就相關（學業表現）與學業成就無關（容貌健康、社交關係）因素構成。
  • 古柏史密斯 (Coopersmith) 自尊理論：     - 重要感 (Sense of significance)：感知自身存在有意義，來自家長關愛與師友接納。     - 成就感 (Sense of competence)：在挑戰工作中達到目標的完美感受。     - 有力感 (Sense of power)：具備處理事務與肆適困境的能力。反之則為「無力感」，通常源於多次失敗。
認知類型與學習類型
  • 場獨立型 (Field Independence, FI) 與 場依賴型 (Field Dependence, FD)：     - 場獨立型：偏向理性，擅長自然學科，喜歡獨立思考，需求人際關係較單純的工作。     - 場依賴型：偏向感性，易受環境影響，偏好社會學科，對教師鼓勵與同儕接納有強烈需求。
  • 學習類型 (Learning Style)：包含認知、情意、生理習慣特徵。Dunn & Dunn (1978) 提出四大類因素：     1. 環境方面：聲音、光線、溫度、座位偏好。     2. 情意方面：成就動機、堅持力、責任感、時序感。     3. 社會方面：獨處、同儕合作、成人支持等需求。     4. 生理方面：知覺偏好、飲食習慣、時間知覺、體能特徵。
第十章 從教學理論到教學目標
教學理論的性質與功能
  • 心理學理論 vs. 教學理論：     - 描述性 (Descriptive)：心理學（發展、學習理論）旨在解釋現象、說明事實。     - 處方性 (Prescriptive)：核心功能在於解決問題、提供改變事實的方法與程序。
  • 布魯納 (Bruner, 1966)：主張教學理論必須說明獲得知識最有效原則，並具備評量效能的標準。蓋奇 (Gage, 1963) 強調除心理學知識外，教師更需具備實際教學歷程中處理問題的能力。
教學設計系統模式 (Dick & Carey, 1985)
  1. 確定教學目標：預期學生學到的知識、技能、態度。
  2. 進行教學分析：分析達成目標所需技能（作業分析 Task Analysis）。
  3. 檢查起點行為 (Entry behavior)：了解學生的先備知識與技能經驗。
  4. 訂定作業目標 (Performance objective)：設定具體表現標準與及格門檻。
教學目標分類 (Taxonomy of Educational Objectives)
  • 布盧姆 (Bloom, 1956) 之認知領域行為目標：     1. 知識：陳述性記憶（人名地名）、程序性記憶、準則知識。     2. 理解：轉譯、解釋、推斷能力。     3. 應用：將通則、原理用於新情境。     4. 分析：辨析構成要素、關聯、組織原理。     5. 綜合：整合局部以形成新整體（如表達方式）。     6. 評價：依內在證據或外在標準給予價值判斷。
  • 情意領域 (Krathwohl et al., 1964)：層次包含接受、反應、價值評定、價值組織、品格形成。
  • 心理技能領域 (Simpson, 1972)：知覺、心向、引導反應、機械反應、複雜反應、技能調適、創作表現。
蓋聶 (Gagné) 的學習結果分類與條件
  • 五類目標：     1. 心智技能：辨別學習、概念學習（具體與定義概念）、原則學習、問題索解。     2. 認知策略：自主控制內在心理活動（編碼、檢索、推理策略）。     3. 語文知識：單字基礎、陳述性/條件性知識、有組織的複雜知識。     4. 動作技能：肌肉活動的迅速與準確，依賴內在回饋與外在回饋（結果之知悉 Knowledge of result）。     5. 良好態度：影響行為選擇的內在狀態，含認知與情感成份。
  • 教學條件：區分內在條件（學習者具備的先備條件）與外在條件（教師提供的環境支持）。
第十一章 兩種不同的教學取向
第一節 以教師為中心的教學取向 (Teacher-centered Instruction)
  • 現代意義：被描述為「舊瓶裝新酒」，指教師配合學生能力設計教學活動，強調「教師的教」與「學生的學」相連。教師角色由主宰型轉為配合型。
第二節 奧蘇貝爾 (Ausubel) 的直接教學 (Direct Instruction)
  • 核心理念：     - 意義學習 (Meaningful learning)：新教材需與既有知識連結，從而存入長期記憶。     - 先備知識 (Prerequisite knowledge)：學習新知之首要因素。若先備知識不足，需由教師補充說明。     - 前導組合 (Advance organizer)：在教學前先提供引導性話語或提示，喚起先備知識以引導學習新知。
  • 直接教學七步驟：     1. 陳述目標。2. 檢視先備知識。3. 講解教材。4. 觀察反應。5. 個別練習。6. 檢討過程。7. 指定家庭作業。
第三節 以學生為中心的教學取向 (Student-centered Instruction)
  • 思想根源：皮亞杰（建構主義）、維果茨基（社會文化認知/最近發展區 ZPD/鷹架作用 Scaffold）、人本主義（自由學習）。
  • 布魯納 (Bruner) 的發現學習論 (Discovery Learning)：     - 認知表徵發展：動作表徵（三歲以下用感官）、形像表徵（七歲後用心象/圖像）、符號表徵（成熟後用語言文字）。     - 教學四原則：直觀（直覺思維）、引導（教師設境供學生求解）、結構（符合學生認知結構）、回饋（強調發現錯誤與自我修正）。
  • 合作學習 (Cooperative learning)：斯萊文 (Slavin) 之 STAD (Student Teams-Achievement Divisions)，編組需涵蓋不同能力、性別，強調團體成長分與個人進步分。
第十二章 教學效能與教學評量
第一節 教學效能 (Teaching Effectiveness)
  • 歷程-結果研究 (Process-product research)：透過觀察教學歷程中的行為表現與學生成就相關性來評定效能。
  • 教學時間分配：     - 教學專用時間：減少行政瑣事佔用。     - 專心學習時間 (Engaged time)：優秀學生佔 75%∼85%75\% \sim 85\%，低成就生僅約 40%∼51%40\% \sim 51\%。     - 課業學會時間 (Academic learning time)：於適當難度下，提供充分時間使學生獲致成功經驗。
第二節 教學評量模式
  • 傳統模式：     - 形成性評量：教學中實施，提供回饋。     - 總結性評量：學期結束舉行。     - 常模參照評量：相對地位（等第制）。     - 標準參照評量：絕對標準（百分制/精熟程度）。     - 安置性 vs 診斷性評量：前者查先備能力，後者治學習困難。
  • 真實性評量 (Authentic evaluation)：應對現實生活活用知識。包含「實做評量」（模擬情境操作）與「檔案評量」（蒐集學習歷程資料）。
第三節 評量方法與技術
  • 客觀測驗命題原則：包含選擇題（避免暗示）、是非題、配合題、填充題。
  • 論述題 (Essay question)：測量高層次認知。評分應採「集點法」或「評定法」以降低主觀性。
  • 情意教學評量：範疇包括習慣、態度、興趣、欣賞、適應。方法有「軼事記錄法」、「評定量表法」、「知情意合一評定法」。
第十三章 班級經營與行為自律
班級經營成功的條件
  • 需顧及學生心理發展（認知階段、心理社會期危機、道德發展階層）。
  • 需考慮家庭背景差異（順教育、缺教育、反教育）。
預防學生違規行為的方法 (Kounin, 1970)
  1. 洞悉 (Withitness)：教師顯示「腦後有眼」，隨時監視教室狀況。
  2. 兼顧 (Overlapping)：一心多用，同時處理多項事故。
  3. 團體貫注 (Group focusing)：使全班全神貫注，例如隨機指定回答問題。
  4. 動中有序 (Smoothness and momentum)：分段教學轉換過程保持教學動能。
  5. 避免漣漪效應 (Ripple effect)：指責學生時對事不對人，避免引起全體不適或敵意。
違規行為的干預與矯正 (Gordon Model)
  • 惹人注意行為 (Attention getting)：干預方法包含暫停講解、適當暗示、以獎代懲。
  • 戈登溝通策略：     - 積極聆聽 (Active listening)：處理「學生的問題」。     - 「聽我說」 (I-message)：處理「教師的問題」，陳述事實、不利影響與感受。     - 雙贏法 (No-lose method)：處理師生共有問題，共同參與決商、解決需求衝突。
  • 後效契約 (Contingency contract)：藉由書面協議，透過正向獎勵（自我控制）培養學生行為自律與責任感。