PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO II

Revisão de Conceitos

Mudanças

As mudanças no desenvolvimento podem ser:

• Quantitativas: Adição ou expansão de uma habilidade. O comportamento varia em complexidade/quantidade, havendo uma evolução gradual e contínua. O sujeito é passivo, seguindo fatores internos e externos.
  • Exemplo: Andar mais rápido.
• Qualitativas: Reorganização de uma habilidade, passando de um estado simples para um complexo, originando diferentes estádios de desenvolvimento. O sujeito é ativo e participa no seu desenvolvimento.
  • Exemplo: Transição de gatinhar para andar, com um novo esquema cognitivo.

Desenvolvimento

O desenvolvimento pode ser:

• Normativo: Comportamento típico da maioria dos humanos (ex: padrões de temperamento).
• Individual: Variação da norma, refletindo diferenças individuais (ex: estilos individuais, interações com cuidadores e pares).

Desenvolvimento é diferente de mudanças, pois uma mudança de desenvolvimento remete para um estado mais diferenciado e adaptado, refletindo uma melhoria. As mudanças qualitativas são as mais importantes para Piaget, marcando a passagem para um estádio seguinte quando o indivíduo funciona bem no estádio anterior.

As teorias de desenvolvimento procuram responder a:

• Questão descritiva: O que se desenvolve? Que mudanças ocorrem (cognitivas, sociais, morais).
• Questão explicativa: Como se desenvolve? Que causas estão por detrás das mudanças.
• Questão preditiva: Como se promove? Como pode ser favorecida a emergência dessas mudanças.

Teoria do Desenvolvimento Cognitivo de Piaget

Objetivos:

• Compreender a natureza do pensamento/inteligência humana.
• Compreender as mudanças qualitativas no desenvolvimento da inteligência/raciocínio lógico.
• Compreender a génese/origem, formação e evolução do pensamento lógico/estruturas cognitivas (esquemas).
• Classificar em termos lógicos as operações efetivas do pensamento da criança e do adolescente.

Método Clínico

Piaget reformula o método clínico, mantendo a conversação livre com as crianças, mas adicionando material concreto e analisando os domínios da inteligência, perguntando o porquê de cada acontecimento. Objetivo: aceder ao máximo do que a criança pensa sobre o tema. A cada resposta tem de adaptar a questão seguinte com o objetivo de aceder ao máximo do que a criança pensa sobre o tema.

Característica da Teoria:

• Estruturalista: O conhecimento é organizado em estruturas qualitativamente diferentes.
• Desenvolvimentista: O conhecimento é ordenado, resultando de formas anteriores mais simples.
• Construtivista/Interacionista: Construção do conhecimento através da interação sujeito x objeto; conhecer é agir sobre a realidade.

O que se desenvolve?

Estruturas - Competência geral e estrutural do sujeito para pensar, raciocinar e agir sobre o mundo físico e lógico-matemático.

• Esquemas = estruturas cognitivas
  • Organização de informação que vamos construindo.
  • Sequências comportamentais (sequências de ação).
  • Aplicação a diversas situações.
  • Dinâmicos e gradualmente abstratos (esquemas simples e práticos evoluem para esquemas mais complexos e abstratos).

As estruturas cognitivas ajudam a construir o conhecimento. Ex: beber pelo copo; condução; usar caixa multibanco.

Como se desenvolve?

Através de:

• Adaptação
• Assimilação
• Acomodação
• Equilibração

Adaptação: Processo pelo qual os indivíduos utilizam ou modificam os seus esquemas cognitivos para funcionar mais eficazmente no seu meio. Implica recorrer ou modificar não só ações como o pensamento. Produto combinado de 2 processos: Assimilação e Acomodação.

• Invariantes Funcionais (continuidade funcional): Os processos que refletem o funcionamento cognitivo são constantes; não variam ao longo do tempo e acompanham todos os estádios de desenvolvimento.
• ≠ descontinuidade funcional: As estruturas cognitivas características de cada estádio são qualitativamente diferentes.

Processos

• Assimilação: Processo que envolve aplicar uma capacidade existente a várias situações. Nova informação /experiência é assimilada num esquema já existente. Conservação e consolidação de esquemas.
• Acomodação: Processo que envolve a modificação de uma estratégia ou habilidade existente para corresponder a uma nova exigência do meio. O esquema inicial transforma-se (ajusta-se ou dá origem a um novo).
• Equilibração: Processo autorregulatório que produz adaptações crescentemente efetivas. Equilíbrio cognitivo: quando os esquemas permitem corresponder às exigências do meio. Desequilíbrio cognitivo: quando os esquemas não permitem corresponder às exigências do meio → conflito cognitivo. Informação /situação desconhecida causa desequilíbrio por estar em conflito cognitivo.

Através da equilibração surge desenvolvimento cognitivo.

Fatores de desenvolvimento

• Maturação: Sobretudo física; maturação cerebral do sistema nervoso → base biológica (áreas do cérebro que são substrato da capacidade de pensar de forma lógica) para se conseguir desenvolver cognitivamente. Não existe possibilidade de percurso no desenvolvimento se não houver maturação do sistema nervoso que a acompanhe.
• Exercício e experiência física: Interação entre a exploração de ações e as suas consequências; é fundamental que o sujeito interaja com o seu meio físico.
• Interações sociais, em particular as simétricas (pares): Interações simétricas (interações entre pares com o igual nível de saber) são mais fortes e mais favoráveis para gerar desenvolvimento cognitivo porque existe maior probabilidade de as mesmas gerarem conflito cognitivo (levam à reformulação e reorganização do pensamento).

Etapas de desenvolvimento

• Ordem de sucessão constante: estruturas simples → complexas.
• Carácter integrador: estruturas de um nível integradas no seguinte.
• Níveis:
  • Preparação /formação (génese)
  • Nível de terminação:
    • Totalidade das aquisições (estruturas de conjunto ou leis da totalidade)
    • Nível máximo de desempenho

Estágios de Desenvolvimento

Estádio Sensoriomotor: (0-2 anos)

Inteligência antes da linguagem → inteligência prática:

• Interação física com o meio (sujeito-objeto)
• Baseada nas perceções (sensório) e ações (motor) → fazer-sentir
• Não há representação mental nem linguagem (ausência de função simbólica)

Sujeitos como participantes ativos: (desde o início do desenvolvimento)

• Ações motoras sobre os objetos
• Descobrem as consequências dessas ações (informação sensorial)
• Constroem gradualmente uma compreensão das propriedades e funcionamento dos objetos → construção do real

Atividade motora x atividade mental: é preciso agir ativamente sobre os objetos para adquirir conhecimento sobre os mesmos.

Formação/desenvolvimento das estruturas → subestádios

Construção do real → permanência do objeto

Noção de objeto:

• Central para a compreensão e experiência do mundo físico;
• Implica reconhecer objetos como independentes da ação, perceção e presença dos indivíduos.

Permanência do objeto: capacidade para perceber que os objetos continuam a existir, mesmo quando estão fora do campo percetivo.

Critérios:

1. Objeto é independente e separado da atividade do sujeito;
2. Continua a existir mesmo quando não agimos sobre ele;
3. Sujeito ≠ objeto.

Provas de permanência do objeto

Objetivo: avaliar como é que bebés respondem em tarefas que envolvem objetos escondidos.

• Subestádio I: exercício dos reflexos (0 - 1 m)

  • Competências limitadas à atividade reflexa;
  • Ligeiros refinamentos dos reflexos:
    • Padrões comportamentais inatos;
    • Funcionamento → consolidação (os reflexos à medida que se repetem vão-se consolidando; o funcionamento torna-se cada vez mais adaptado e eficaz);
    • Base para a emergência de esquemas;
      *Quando nascemos o único mecanismo de adaptação que temos para começar a interagir com o exterior são os reflexos → Piaget refere-se a reflexos como qualquer comportamento inato que permite lidar com estímulos à sua volta (o próprio olhar por ex permite responder a estímulos visuais).

• Subestádio II: primeiros hábitos adquiridos (1-4m)

Reações circulares primárias (RCP):

• Padrão comportamental (reação) → resultado interessante descoberto ao acaso;
• Que se repete (circular) → conservado por repetição;
• Em relação ao próprio corpo (primária).

Objetivo: fortalecer e manter novos comportamentos (adquiridos); com a repetição os reflexos passam a comportamentos.

Construção da permanência do objeto: subestádios I e II (0-4 m)

Nenhuma conduta em relação ao objeto desaparecido → perda de interesse, quase imediata, face a objetos que desaparecem do campo de visão (ou que ficam parcialmente ocultos).

• Subestádio III: adaptações intencionais (4-8m)

Reações circulares secundárias (RCS):

• Padrão comportamental (reação) → resultado interessante descoberto ao acaso;
• Que se repete (circular) → conservado por repetição;
• Em relação ao outro /exterior (secundária).

Construção da permanência do objeto: subestádio III (4-8m)

Início da permanência subjetiva → dependente da ação própria (intencional).

• Deixa de procurar um objeto que desaparece totalmente da sua perceção.

• Procura um objeto que tem uma parte visível: reconstituição do todo (invisível) a partir da parte (visível).

• Subestádio IV: coordenação de esquemas secundários (8-12m)

Atingir fins não diretamente acessíveis:

• Dissociar fins (resultado pretendido) dos meios (ou intermediários);
• Coordenar intencionalmente esquemas independentes → cadeias de comportamentos dirigidos a objetivo:
  • Esquema final (fim para a ação);
  • Esquema transitório (utilizado como meio);
• Aplicação a novas situações.

Construção da permanência do objeto: subestádio IV (8-12m)

Início da permanência objetiva.

• Procura ativa do objeto desaparecido;

• Não acompanha deslocamentos visíveis;

• Erro A não-B → limitação da permanência do objeto: procura o objeto desaparecido, mas se o objeto for deslocado não encontra a nova localização; procura no primeiro sítio onde viu desaparecer.

• Subestádio V: descoberta de novos meios por experimentação ativa (12-18m)

Reações circulares terciárias (RCT):

• Padrão comportamental (reação) → resultado interessante descoberto ao acaso;
• Que se repete (circular) → conservado por repetição;
• Em relação ao outro/exterior + variações (terciária) → experimenta diferentes formas de interagir com o meio para ver o que daí resulta (aplicação flexível de esquemas)

Experimentação ativa intencional: explora cada objeto, as suas propriedades e o que consegue fazer, procurando a novidade → aprendem novos meios para atingir fins (“utilizadores de ferramentas”)

Construção da permanência do objeto: subestádio V (12 – 18m)

Permanência objetiva + acompanha deslocamentos visíveis.

• Considera deslocamentos visíveis (sucessivos e percecionados visualmente);

• Procura o objeto na posição que resulta do último deslocamento visível;

• Não conseguem fazer inferências acerca do que acontece aos objetos que não estão no seu campo de visão.

• Subestádio VI: invenção de novos meios por combinação mental (18-24m)

Início do pensamento simbólico/representativo → função simbólica (desenvolvimento mental mais complexo; fase de transição para o estádio seguinte)

Imitação diferida: a criança imita de forma precisa comportamentos que observou anteriormente → indicador de representação mental.

Invenção de novos meios por combinação mental:

• Resolução de problemas mentalmente;
• Pensamento simbólico limitado a comportamentos previamente aprendidos.

Construção da permanência do objeto: subestádio VI (18/20-24/30m)

Acompanha deslocamentos invisíveis → procura ativa do objeto desaparecido, mesmo quando este sofre deslocamentos invisíveis + permanência definitivamente constituída.

Investigação Pós-Piaget

Principais Divergências

• Calendário para o desenvolvimento infantil
  • Emergência de habilidades cognitivas:
    • ≠ idades estimadas → as crianças podem adquirir certas competências mais cedo do que Piaget propôs.
    • Critério de atribuição de habilidades cognitivas:
      • Primeiras manifestações (Baillargeon)
      • Nível máximo de desempenho, habilidade totalmente adquirida (Piaget).
• Conceito de estádios
  • Existência de áreas qualitativamente distintas: segundo Piaget, as crianças que se encontram num determinado estádio no que diz respeito a uma tarefa deveriam estar no mesmo estádio para outras tarefas. Mas as crianças podem demonstrar comportamentos de diferentes estádios em simultâneo, dependendo do domínio ou da tarefa.
  • Desfasamento/décalage: ausência de desenvolvimento simultâneo em diferentes áreas. Aquisição de habilidades especificas separadas vs progresso geral num estádio.
    • Exemplo da conservação: uma criança pode ter capacidade de conservação numérica, mas não ter capacidade de conservação de substância, mesmo que ambas as capacidades tenham por base raciocínios semelhantes. Isto demonstra que a mesma estrutura lógica nem sempre se aplica de forma simultânea a todos as terefas.
• Capacidades inatas
  • Variedade de capacidades precoces:
    • Piaget refere-se a um número limitado de comportamentos inatos → reflexos que preparam para o desenvolvimento das aquisições subsequentes.
    • Neo-nativistas → ampla variedade de habilidades e conhecimentos inatas:
      • Entendimento de muitas propriedades básicas do mundo físico (Spelk & Newport, 1998).
      • Mecanismos de aprendizagem que guiam a compreensão sobre o mundo (Baillargeon,1994).
• Limitações cognitivas (origem)
  • O desenvolvimento cognitivo numa fase inicial do desenvolvimento era constrangido por:
    • Estruturas cognitivas sensoriomotoras e ausência de função simbólica e semiótica (Piaget);
    • Limites da capacidade de processamento de informação ou memória de trabalho (Case, 1985; Fisher & Rose, 1994).

As crianças podem falhar nas provas piagetianas não por falta de estruturas cognitivas, mas falha na interpretação da tarefa ou na memória.

• Permanência do objeto
  • Permanência do objeto de Renée Baillargeon
    • Piaget considerava que os bebés só desenvolvem a noção de permanência do objeto por volta dos 8-12 meses. Baillargeon defende que esta competência surge muito antes, mas as metodologias de Piaget não eram adequadas para revelar essa competência.

Os bebés a partir dos 3,5 meses já têm expectativas sobre a permanência de objetos e conseguem perceber que os objetos continuam a existir mesmo quando estão fora do seu campo de visão. A ausência de comportamentos observáveis não significa a ausência da compreensão → limitações motoras e de atenção podem esconder o conhecimento.

• Experiência da tela rotativa
  • Método da violação da expetativa:
    • O bebé assiste a eventos possíveis e impossíveis;
    • Se a expetativa do bebé for violada, vai olhar mais tempo para o evento impossível → indicador de surpresa e, portanto, de compreensão das leis físicas envolvidas.

Piaget subestimou as competências das crianças?

Sequência = mas ≠ ritmo de aquisição. Comportamento de procura vs comportamento de olhar.

Estádio Pré-Operatório

(2-7 anos)

Preparação para a génese (origem) das operações concretas (estádio seguinte).

Inteligência pré-operatória → inteligência representativa

Função simbólica e semiótica → ações mentais

• Capacidade evocativa:
  • Representação de objetos/situações ausentes ou não percetíveis;
  • Signos (linguagem) e símbolos (imagem).
• Representação figurada: imagens mentais e termos da linguagem têm o seu correspondente figurado → substitutos dos objetos (recordação imagem ou imagem-cópia).
• Significante (objeto) e significado interiorizados.
• Pensamento simbólico → intuitivo.

Ações mentais

Neste estádio a inteligência não se baseia apenas em ações práticas, nem em operações mentais (ainda). Baseia-se em ações mentais, simbólicas e representativas → a criança age sobre a realidade, mas não opera sobre ela.

A criança age sobre a realidade de um ponto de vista mental, sendo capaz de brincar com ela:

• Linguagem → esquema representativo;
• Imitação diferida → imitações indiretas de papeis sociais;
• Desenho → perceção que pode representar a realidade;
• Jogo simbólico → usa objetos com significados diferentes.

Características da inteligência pré-operatória

• Egocentrismo intelectual (e correspondentes)

Pensamento autocentrado, não socializado, simbólico e pré-lógico → indiferenciação de perspetivas eu/outro.

Correspondentes:

• Animismo → tudo o que existe tem vida.
• Artificialismo → tudo é um produto fabricado.
• Finalismo → tudo tem a sua razão de ser.
• Realismo → tudo existe tal como se apresenta; ilusões fenomenistas.
• Centração

Tendência para se focar apenas numa característica de um objeto, excluindo as restantes.

• Irreversibilidade

Pensamento unidirecional:

• Incapacidade de reverter ações mentalmente;
• Representações baseadas em configurações estáticas → estatismo;
• Não coordena afirmações (perceção) e negações (inferência/construção) → neste estádio o pensamento é sincrético, não diferencia o essencial do acessório, a parte do todo.
• Subordinação das transformações às configurações

Incapacidade de pensar sobre situações que envolvem transformações → perceção impõem-se à lógica (ex o que pesa mais 1k de algodão ou 1k de ferro?).

• Indistinção transformações relevantes vs irrelevantes

Incapacidade de distinguir transformações aparentes de verdadeiras.

• Ausência de regulações operatórias

Ausência de categorias lógicas gerais; incapacidade de inclusão e hierarquização de classes e de regulação “todos e alguns”

O mundo não se distribui em categorias lógicas gerais, mas em elementos particulares, baseados na experiência pessoal.

Raciocínio pré-conceptual (pré-conceitos): os mesmos rótulos correspondem a coisas diferentes para uma criança e um adulto; a criança age sobre pré-conceitos, aquilo que já conhece.

Estádio Operatório Concreto

(7-11 anos)

Operações mentais: ações mentais reversíveis; pensamento lógico.

Concretas: aplicadas a conteúdos concretos.

Características da inteligência operatória concreta

• Perspetivismo (≠ egocentrismo)

Pensamento socializado → reciprocidade de pontos de vista; diferenciação perspetivas eu/outro.

Tomada de perspetiva: a criança já compreende que o seu ponto de vista pode não ser o ponto de vista dos outros. Não se centra numa dimensão apenas, mas já é capaz de atender a várias perspetivas, pontos de vista ou dimensões.

• Descentração (≠ centração)

Capacidade de resolver problemas considerando várias dimensões/características.

A criança já é capaz de ter em conta as várias dimensões do problema, as situações já não são entendidas em função de uma só dimensão ou ponto de vista. Já tem capacidade de resolver problemas atendendo a vários pontos de vista e dimensões.

• Reversibilidade (≠ irreversibilidade)

Coordenação entre afirmações e negações → capacidade de considerar aspetos inferidos (negação), para além dos aspetos percetivos (afirmação).

Pensamento móvel, flexível e bidirecional.

• Subordinação das configurações às transformações

Capacidade de pensar sobre situações que envolvem transformações → lógica impõe-se à perceção.

As configurações podem dar um aspeto diferente, mas a criança percebe que isso não é mais importante para perceber se a quantidade de líquido mudou ou não. Portanto subordina as configurações às transformações.

• Distinção entre transformações relevantes vs irrelevantes

Capacidade de distinguir transformações aparentes de verdadeiras.

A criança compreende que há transformações:

• Superficiais, que não afetam o estado final → fatores que não variam ou não fazem variar;

• Relevantes → ações que variam ou fazem variar.

• Regulações operatórias

Capacidade de pensar em categorias lógicas:

• Faz inclusão e hierarquização de classes;
• Faz regulação todos e alguns.

Génese das Operações Concretas

• Pré-operatório:
  • 1ª fase (2-5 anos) → pensamento simbólico
  • 2ª fase (5-7 anos) → pensamento intuitivo
• Operatório concreto:
  • 3ª fase (8 anos) → pensamento lógico

1ª fase → pensamento simbólico:

• Egocentrismo acentuado
• Ausência de reversibilidade
• Centração percetiva
• Intuição simples
• Raciocínio pré-conceptual

2ª fase → pensamento intuitivo:

• Declínio do egocentrismo
• Início da reversibilidade
• Início da descentração
• Intuição articulada
• Raciocínio conceptual

3ª fase → argumentos lógicos:

• Identidade (=) - “Não acrescentámos, nem tirámos”
• Inversão → se fizer a operação inversa volta ao início (relacionado com a capacidade de reversibilidade) - “Se voltar a entornar para este copo, volta a estar igual”
• Compensação → uma dimensão compensa a outra - “Este é mais alto, mas este é mais largo”

Classificação

Agrupar objetos de acordo com os seus atributos comuns.

Uma classe caracteriza-se pela compreensão dos atributos comuns que os objetos partilham e a pela extensão/número ao qual se aplicam os atributos comuns.

• Não organiza o material segundo uma hierarquia de classes e subclasses, baseada em semelhanças e diferenças entre os objetos.
• A criança começa por juntar objetos semelhantes como se realizasse uma verdadeira classificação e subitamente danifica-a.
• No geral, o comportamento não é planeado; a tarefa é realizada por etapas e o critério muda constantemente.
• A coleção final não corresponde a uma classe logica, mas sim a uma configuração complexa.
• A criança constrói pequenos agregados de objetos baseados na semelhança; não há plano de conjunto, o que obriga.
  Sucessivas correções.
• Não existe uma combinação móvel de processos ascendentes e descendentes; há classificação, porém sem inclusão em classes gerais.
• Combinam de forma móvel processos ascendentes e descendentes.
• Já têm capacidade de quantificar a inclusão: regulação dos quantificadores todos e alguns.

Seriação

Agrupar objetos segundo as suas diferenças ordenadas, segundo uma ordem crescente ou decrescente.

Envolve a capacidade de reversibilidade inerente aos elementos seriáveis, ou seja, a capacidade de compreender que n é ao mesmo tempo maior que $n-1$ e menor que $n+1$.

Conservação

Capacidade de reconhecer que duas quantidades se mantêm sempre iguais, desde que não lhe sejam acrescentados ou retirados elementos.

A criança avalia duas quantidades iguais sobre as quais se mobilizou um conjunto de procedimentos que afeta a configuração dessas quantidades.

Estádio Operatório Formal

• (11-15 anos)
• Período da adolescência.
• Pensamento sistemático sobre relações lógicas dentro de um problema ou situação (por ex problemas científicos).
• Interesse por ideias abstratas e pelo processo de pensamento (ex: identidade e metacognição, políticas, direitos e princípios éticos).

Características da inteligência formal

• Interna → pensamento; não se manifesta na ação prática;
• Operatória → caráter lógico;
• Abstrata → opera sobre conteúdos formais; não necessitam de conteúdo concreto, pois têm níveis de abstração superiores.

Em oposição a… características da Inteligência sensoriomotora:

• Externa → manifesta-se em ações externas;
• Operativa → envolvendo ações sem caráter lógico ou transformações não contidas numa estrutura de relações reversíveis;
• Prática

Inversão do sentido entre o real e o possível:

• Possível = abrangente; todas as outras possibilidades.
• Real = concreto; uma possibilidade numa infinidade de possibilidades.
• Subordina o real ao possível (aquilo que acontece não é a única possibilidade; o real é apenas uma possibilidade do possível): o real existente é apenas uma das múltiplas possibilidades que eram possíveis → isto não existe no operatório-concreto, visto que aquilo que a criança vê como real é aquilo que ela entende como o possível (real = possível).

Operações formais = lógica

• Lógica proporcional → raciocínio sobre relações de 2ª ordem;
• Lógica combinatória → raciocínio científico;
• Lógica proposicional → raciocínio dedutivo.

Lógica Proporcional

Raciocínio sobre relações de 2ª ordem → aplicar operações a operações.

Problema 10/5 = 4/2:

Relações entre duas relações ou relação de 2ª ordem → proporção.

Resolução operatória formal: relação de igualdade; numerador é 2x maior que o denominador (10 é 2x maior que 5; 4 é 2x maior que 2)

Lógica Combinatória

Raciocínio científico e hipotético → testagem sistemática e mental de variáveis.

Código de desbloqueio de um cadeado:

• Problema: 4-2-x-y
• X e y variam entre 0 e 9

Resolução operatória formal: testas sistematicamente todos os pares de dígitos possíveis.

Lógica Proposicional

Raciocínio hipotético dedutivo → inferência lógica.

Combinação de proposições individuais para deduzir conclusões lógicas:

• “Todos os A’s são B;
• X é A;
• logo X é B”.

Raciocínio operatório concreto vs raciocínio operatório formal

Exemplo:

• “A > B;
• X > B;
• logo A > X.”

Argumento 1

• Primeira premissa: os elefantes (A) são maiores que os ratos (B);
• Segunda premissa: os cães (X) são maiores que os ratos (B);
• Conclusão: Logo, os elefantes (A) são maiores que os cães (X).

Argumento 2

• Primeira premissa: os ratos (A) são maiores que os cães (B);
• Segunda premissa: os cães (B) são maiores que os elefantes (X);
• Conclusão: Logo, os ratos (A) são maiores que os elefantes (X).

Raciocínio Operatório Concreto

O primeiro argumento (afirmações verdadeiras) é mais lógico do que o segundo.

Raciocínio operatório formal: o segundo argumento é lógico (conclusão resulta das premissas) → verdade pode