Generierte Flashcards zu allen Themen

GruPäd Zusammenfassung Fremd

1. Die Grundschule im Bildungssystem

Die Grundschule ist die erste, gemeinsame kindgerechte & grundlegende Schule und eine Einrichtung der Kultusbehörden.

Kindertageseinrichtungen (Kita, Hort = Elementarbereich) sind Einrichtungen der Jugendhilfe.

Im Sinne der durchgängigen Bildungsbiografie der Kinder arbeiten die Institutionen zusammen, obwohl sie von der rechtlichen Zuordnung her getrennt sind, auf Bundesebene wird versucht durch verschiedene Empfehlungen der Ministerien, die Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe voranzubringen.

Bereiche in denen die Zusammenarbeit besonders bedeutsam erscheint:

• Übergang vom Elementarbereich zur Grundschule

• Ganztagsschulen & Betreuung an Schulen

• Unterstützung von Kindern mit heterogenen Lernvoraussetzungen

1. Die Grundschule als erste Schule

Grundschule folgt auf den Elementarbereich (welcher trotz Bildungsauftrag keine schulischen Funktionen aufweist)

Formalisierte, systematisch vermittelnde Bildung – lernen auf Vorrat – ohne direkte Anwendung des Gelernten beginnt (lernen vorerst „für die Schule“)

Funktionen der Schule:

Qualifikationsfunktion

• Schüler werden für ihr späteres Leben mit entscheidenden Kenntnissen, Fertigkeiten & Fähigkeiten ausgestattet

• Ist ein wesentliches Kennzeichen von Schulen (v.a. weiterführende Schulen)

• Für Grundschule z.B. Lesekompetenz = Schlüsselkompetenz für eigenständiges Lernen & kulturelle Teilhabe

Selektionsfunktion

• Gilt als besonders problematisch

• Schule weist Chancen & Möglichkeiten zu (beginnt bereits in der Grundschule)

• Ursprünglicher Sinn der Grundschule war verbindlicher Zugang zu Bildung für alle und damit Überwindung der Standesunterschiede – deutsche GS jedoch bis heute selektiv

• Die soziale Herkunft des Kindes beeinflusst den Grundschulerfolg auf 2 Weisen:

1. Kinder aus schwächeren Herkunftsfamilien erhalten zuhause weniger Lernanregungen

2. Bildungsentscheidungen (z.B. Wahl der weiterführenden Schulen) hängen von der sozialen Herkunft ab

Legitimationsfunktion

• Vermittelt Werte & Normen einer Gesellschaft und stabilisiert und legitimiert damit das politische System

• Vorherrschende gesellschaftliche Grundwerte werden durch Bildung reproduziert (Staat bildet Lehrkräfte aus, organisiert Schulsystem & Bildungspläne)

• Es ist nicht möglich eine Grundschule, die antidemokratische Inhalte vermittelt, zu etablieren

Die Grundschule unterscheidet sich vom Elementarbereich in zwei wesentlichen Elementen: die Schulpflicht und das staatliche Schulsystem.

• Anders als im Elementarbereich findet in der Grundschule eine Reglementierung statt – bestimmte Inhalte & der Schulbesuch sind vorgeschrieben & verbindlich

2. Die Grundschule im deutschen Bildungssystem – Kennzeichen und Besonderheiten

Die Grundschule ist eine eigenständige Schulform und unterliegt wie alle Schulen, der Ländergesetzgebung (föderales Bildungssystem) – die konkrete Ausgestaltung variiert je nach Bundesland

Auftrag: Vermittlung grundlegender Bildung (grundlegende Basisinhalte):

• Elementare Fähigkeiten in Sprache, Mathematik, Gesellschafts- & Naturwissenschaften

• Fachbezogene Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten & Begabungen entfaltet (auch in musischen Bereichen)

• Basisqualifikationen für weiteres Leben & Lernen (Kenntnisse, Einsichten, Lerntechniken, Haltungen)

Die Grundschule bereitet auf die Zukunft vor, ohne diese zu kennen – Auswahl der Lerninhalte richtet sich nach Vermutungen, was der Mensch von morgen benötigen wird

Grundschule bereitet auf weiterführende Schulen vor und baut auf dem Elementarbereich auf (ersten Stufen im Lesen, Schreiben & Mathematik finden bereits vor der Schule statt und ermögliche & erleichtern schulisches Lernen)

Typische Kennzeichen und Besonderheiten der Grundschule

• Grundschule ist Regelschule und Sprengelschule für alle Kinder – bestimmtes Einzugsgebiet ist einer bestimmten Schule zugeordnet, ohne freie Schulwahl)

• Besuch ist für alle Kinder nach dem Stichtag verpflichtend (Kinder die bis zum Stichtag 6 Jahre alt sind, werden Schulpflichtig)

Bundeseinheitlicher Stichtag (30.06) kann von den Bundesländern verschoben werden und weitere Einschulungstermine im Jahr ermöglichen

Die vorzeitige Einschulung wurde erleichtern & die Zurückstellung erschwert

• Dauer: meist 4 Jahre (Berlin und Brandenburg 6 Jahre) – Dauer im europäischen Vergleich sehr kurz

• Klassenlehrer/-innenprinzip (eine Lehrkraft unterrichtet nahezu alle Fächer, Wechsel meist nach 2 Jahren; Lehrkraft als Bezugsperson und zur Begleitung der Entwicklungsprozesse)

• Verzicht auf Noten meist in den ersten 2 Schuljahren (variiert nach Bundesland); stattdessen Berichtszeugnisse (Bayern: Möglichkeit in Klassen 1-3 Zwischenzeugnis durch ein dokumentiertes Lernentwicklungsgespräch zu ersetzen)

• Bildungsstandards (seit 2004) für den Primarbereich (Kompetenzen die am Ende der 4. Klasse erworben sein sollen – Lehrpläne orientieren sich daran)

• VERA-3 (VergleichsArbeiten in der Grundschule) Testverfahren in der 3. Klasse zur Erfassung zentraler Kompetenzen, im gesamten Bundesgebiet nach KMK-Bildungsstandards für die Primarstufe – länderübergreifend entwickelt vom IQB (Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen) – Schulen erhalten die Ergebnisse um dann auf die Bildungsziele hinzuarbeiten

• Nach der Grundschule, Übergang in die Sekundarstufe 1 (Haupt- oder Mittelschule, Realschule, Gesamtschule, Gymnasium) – Regelungen für den Übergang unterscheiden sich nach Bundesland (in 10 Bundesländern, gibt es keine Haupt-/ Mittelschule mehr)

• Meist entscheiden die Eltern die Schulart nach dem Übertritt, nur in Bayer, Brandenburg & Thüringen sind Noten und Lehrkraftempfehlungen ausschlaggebend

• Grundschule in Deutschland kann als Halbtages- oder Ganztagesschule konzipiert sein – Unterscheidung zwischen offenem, gebundenem & teilweise gebundenem System

• Besondere Stellung der Grundschule nach dem Elementarbereich machen & strukturelle Besonderheiten, machen eine Kooperation mit Fachkräften der Jugendhilfe unumgänglich

3. Ganztagsschule und anderweitige Betreuung an Schulen

Immer mehr Schulen in Deutschland werden zu Ganztagsschulen:

• Betreuungsfunktion erforderlich durch gewandelte Sozialisationsbedingungen (Alleinerziehende, Erwerbstätigkeit beider Eltern)

• Ermöglichen Bildungsprozesse, die in der Halbtagsschule so nicht möglich sind

• Mit der Heterogenität der Schüler kann durch andere Rahmenbedingungen besser umgegangen werden

Definition Ganztagsschule (nach KMK)

• an mindestens 3 Tagen in der Woche ein mindestens sieben Zeitstunden umfassendes Angebot

• ein Mittagessen bereitgestellt

• Ganztagsangebote unter Aufsicht, Verantwortung und enger Kooperation mit der Schulleitung organisiert und durchgeführt

• Angebote stehen in konzeptionellen Zusammenhang mit dem Unterricht

Unterschieden werden 3 Formen:

1. Voll gebundene Form: alle Schüler sind verpflichtet an mind. 3 Wochentagen, mind. 7 Wochenstunden an den ganztägigen Angeboten der Schule teilzunehmen

2. Teilweise gebundene Form: ein Teil der Schüler verpflichtet sich (z.B. einzelne Klassen/ - stufen) an mind. 3 Tagen, 7 Wochenstunden teilzunehmen

3. Offene Form: Freiwillige Teilnahme an mind. 3 Wochentagen… (Betreuungsfunktion steht hier stärker im Zentrum – Trennung vom Lernen am Vormittag & Betreuung am Nachmittag; Betreuung kann durch externe Partner übernommen werden (im gebundenen Modell schulpädagogische Funktion & komplett rhythmisierter Schulalltag)

In Deutschland, Trend zu offenen Ganztagsschulen – billiger & leichter zu organisieren (Fokus auf Spiel, Sport, Freizeit & allenfalls Hausaufgabenhilfe)

Probleme der offenen Form

• Völlige Abkoppelung von den Unterrichtsprozessen am Nachmittag erschwert durchgängige Förderung der Kinder (pädagogische Fachkräfte mitunter kaum Kenntnisse über schulische Lernentwicklung des Kindes)

• Soziale und kognitive Lernprozesse erfahren keine Kontinuität da an Nachmittagsangeboten eine sozial ausgelesene Teilgruppe partizipiert

• Innovationspotential der Ganztagsschule wird nicht genutzt, für messbaren Erfolg, müssen die Angebote qualitative hochwertig sein:

• mind. 3x pro Woche

• herausfordernde Angebote, an denen sich aktiv beteiligt werden muss

• positive Beziehung zur Betreuungsperson

Gelingensfaktoren:

• hohe Innovationsbereitschaft im Kollegium

• pädagogische Entwicklungsziele als ausgeprägte Gründungsmotive

• konzeptionelle Festlegungen pädagogischer und organisatorischer Gestaltungsformen im Schulkonzept

• konzeptionelle Verbindungen zwischen Unterricht und außerunterrichtlichen Elementen

• intensive Kooperation zwischen Lehrkräften & weiterem pädagogisch tätigem Personal

• aktive Mitwirkung der Lehrkräfte im Ganztagsbetrieb

• flexible Zeitorganisation

• Ganztagskonzept muss intensiv weiterentwickelt werden, Teambildung und konzeptionelle Verzahnung sind von besonderer Bedeutung

4. Kooperation am Übergang vom Elementar- zum Primarbereich

In Schulgesetzgebung & Jugendhilfe- oder Kindergartengesetzgeben der Bundesländer ist die Zusammenarbeit der Institutionen vorgeschrieben.

Schweigepflicht erschwert Informationsweitergabe von Kita zu Schule (nur durch Entbindung durch Eltern)

3 Möglichkeiten die Anschlussfähigkeiten von Kita & Grundschule zu verbessern:

1. Strukturelle Reformen

im Elementar- und Primarbereich könnten zu anderen institutionellen Verbindungen führen (z.B. Schweiz: In der Grundstufe werden zwei Kindergartenjahre mit dem ersten Primarschuljahr, bei der Basisstufe zwei Kindergartenjahre mit den ersten zwei Jahren der Primarstufe zusammengefasst)

2. Curriculare Abstimmungen

Würden zu einer stärkeren inhaltlichen Verzahnung führen – Abstimmung der Bildungspläne (in manchen Bundesländern sind die Curricula (Bildungspläne) institutionsübergreifend – bereits curricular eine durchgängige Bildungsbiographie)

3. Kooperation von Kindergarten und Grundschule

Wie sie in den Gesetzestexten verstanden wird, bezieht sich auf direkte Maßnahmen der einzelnen Institutionen; Kooperation kann 3 Formen annehmen:

• Austausch

• Arbeitsteilige Kooperation

• Ko-Konstruktion (am höchsten anzusetzen, da sich Partner hinsichtlich einer Aufgabe intensiv austauschen und dabei ihr individuelles Wissen so aufeinander beziehen (ko-konstruieren), dass sie dabei Wissen erwerben oder gemeinsame Aufgabe- /Problemlösung entwickeln)

• in der Praxis eher unter Austausch zu fassen; häufigste & bedeutendste Maßnahme: Schulbesuche von angehenden Erstklässlern und Informationsaustausch

Hochwertige Kooperation im Sinne der Ko-Konstruktion durch Handlungsempfehlungen der Ministerien:

• Einbeziehung und Beteiligung der Eltern

• Altersgemäße & individuelle Betrachtung und Begleitung des Entwicklungs- und Bildungsprozesses jedes Kindes – Fokus auf Bedürfnisse & Alltagserfahrungen des Kindes

• Gegenseitiges Kennenlernen & Wertschätzen der Tätigen beider Systeme

• Berücksichtigung und Einbezug aller Beteiligten (Eltern, Kind, Institution), besonders bei der Weitergabe von Bildungsdokumentationen (unter Beachtung des Datenschutzes)

• Abstimmung der jeweiligen frühpädagogischen & schulische Bildungskonzepte auf lokaler Ebene zwischen den Trägern der freien Jugendhilfe & den Schulen

• Herstellung von Verbindlichkeit durch konkrete Kooperationsvereinbarungen zwischen beiden Systemen vor Ort unter Berücksichtigung des organisatorischen Rahmens, der Methoden und Inhalte, der Planung und Umsetzung der Elternarbeit & gemeinsamer Fortbildungen der Fachkräfte

• Nutzung der Erkenntnisse aus Schuleingangsuntersuchungen – sofern sie gemeinsam durchgeführt werden können – zur gezielten Förderung und Kooperation bis zum Schuleintritt

• Aufbau und Sicherung der Kooperationsprozesse durch Experten & durch unterstützendes Coaching (Prozessbegleitung)

• Förderung der bildungsbiografischen Orientierung in den Kindertageseinrichtungen und den Grundschulen durch gemeinsame Projekte und Fortbildung

Seit den 1990er Jahren gibt es in allen Bundesländern Modelle für die Neugestaltung der Schuleingangsphase oft unter Bezeichnungen wie „neue“ oder „flexible Schuleingangsstufe“; Eigenschaften dieser können sein:

• Zusammenfassung der Jahrgangsstufen 1 und 2 zu einer organisatorischen & pädagogischen Einheit

• Flexibilisierung der Verweildauer in der ersten beiden Grundschuljahren (1-3 Jahre)

• Angebot mehrmaliger Einschulungstermine pro Jahr

• Zusammenführung von grundschul-, sozial- und sonderpädagogischer Arbeit

• Verzicht auf Zurückstellungen, die auf begründete Ausnahmefälle zu begrenzen sind

Neben bildungspolitischen Motiven (z.B. Senkung des Einschulungsalters) hängt die Entwicklung auch mit einer Veränderung der Sicht auf Schulfähigkeit zusammen – Kinder werden mit ihrem jeweiligen Entwicklungsstand eingeschult und es wird akzeptiert, dass manche Kompetenzen erst in der ersten Schuljahren entwickelt werden – somit weitestgehender Verzicht auf Zurückstellung und sozialpädagogische Förderung wird in der Anfangsklasse angeboten

Bisherige Schuleingangsdiagnostik wird durch Diagnostik zur Überprüfung von Förderbedarf und zur Unterstützung der Kinder ersetzt – statt Selektion nun Identifikation von Förderbedarf (bereits positive Forschungsergebnisse zur Wirkung auf kognitive & soziale Entwicklung)

Ziel insgesamt: Umsetzung anspruchsvoller Kooperationsmodelle, die sowohl der Elementarbereich befördern, als auch einen adaptiven Anfangsunterricht ermöglichen

5. Kooperation zur Unterstützung von Kindern mit heterogenen Lernvoraussetzungen

Grundschule unterrichtet eine sehr heterogene Gruppe: Kinder mit Förderbedarf, Kinder mit nichtdeutscher Erstsprache, Kinder aus bildungsfernen Familien

Für diese Kinder ist eine gute Übergangsbegleitung und Kooperation noch bedeutsamer.

Diese Standards sollten (laut Kron) gelten:

• Zusammenarbeit über persönliche Ebene hinaus

• Unterstützung auf politisch-rechtlicher Ebene (Verlass darauf, dass Unterstützung gewollt ist und notwendige Ressourcen zur Verfügung gestellt werden)

• Vorbereitende und ungünstige Startbedingungen ausgleichende Wirkung von Kindertageseinrichtungen (z.B. Sprachförderung)

Weiterer Aspekt der Kooperation von Grundschule und Jugendhilfe: Kinder mit sonderpädagogischen Förderbedarf werden durch „nicht-Lehrpersonal“ unterstützt (Integrationshelfer, Schulassistenten usw.) – Es existieren noch keine Standards für diese Profession, weder für Tätigkeitsinhalte noch für Ausbildung.

6. Fazit

• Kooperation zwischen Grundschulen und Kindertagesstätten ist vor allem im Sinne der Bildungsbiographie jedes Kindes bedeutsam

• Mit dem Übergang in die Schule und ihren Funktionen treten neue Anforderungen an Kinder heran

• Seit Jahrzehnten finden sich politische & wissenschaftliche Aktivitäten die die Zusammenarbeit der Institutionen regeln. In den Lernbereichen beziehen sich Aktivitäten v.a. auf Sprachförderung mit besonderem Augenmerk auf Kinder mit nichtdeutscher Erstsprache.

• Blick auf Kinder mit anderen Förderbedarfen ist noch zu schärfen

• Kooperation der Institutionen im Bezug auf Ganztagsschulen ist auszubauen und zu gestalten, viele hochwertige Angebote werden nicht integriert und es werden Modellversuche durchgeführt, es fehlt jedoch noch an politisch struktureller Umsetzung und intensiver Forschungstätigkeit

• Kooperation scheint der Schlüssel für viele pädagogische Innovationen zu sein, funktioniert jedoch nur auf Augenhöhe der beteiligten Institutionen und mit politischer, finanzieller, struktureller Unterstützung

2. Geschichte der Grundschule

- 1919 Verankerung der Schulpflicht im Rahmen der Weimarer Nationalversammlung in der Verfassung der ersten deutschen Demokratie (Weimarer Schulkompromiss) und Ankündigung einer für alle gemeinsame Grundschule in Artikel 146

2. Demokratische Revolution auch in der Schulpolitik – Kinder aus allen Bevölkerungsschichten kamen nun in derselben Schule zusammen (führte in den verschiedenen Schichten auch zu Protest)

• Weimarer Verfassung

• 1919 Weimarer Verfassung – Weimarer Schulkompromiss

• 1920 Einführung der Grundschule als undifferenzierte Elementarschule für alle schulpflichtigen Kinder (Reichsschulgesetz vom 28.April.1920)

3. Aufgabe der Grundschule seitdem:

Vermittlung Grundlegender Bildung, die jedem Schulkind grundsätzlich jede Form weiterführender Bildung ermöglicht

• Vor 1919

Grundschule teils dem niederen (Elementar-/ Volksschulwesen) und teils dem höheren Schulwesen (Vorschule höherer Lehranstalten) zugeordnet

Grundschule als Organisation folgt der allgemein politisch-historischen Entwicklung:

• Spiegel der ständischen Prägung

• Spezifische Bildungsbegrenzungen nach sozialer oder regionaler Herkunft, Konfession, Geschlecht

Volksschule – Vorschule

Vorschule

v.a. in Preußen schulgeldpflichtige Vorschulen, die auf den Besuch einer höheren Schule vorbereiten, eigene auf das Gymnasium zugeschnittene Lehrpläne, Betonung des Sprachunterrichts, Vernachlässigung des Sachunterrichts

- Seit dem letzten Drittel des 19. Jahrhunderts umstritten

- gilt als Standesschule des gehobenen Bürgertums

- Verhindert Ausbau Volksschulwesen

3. Ideengeschichtliche Wurzeln der Grundschule

Einheitsschulbewegung

• Grundlegend und wegbereitend für die Einrichtung der obligatorischen Grundschule

• Eigene Strömung innerhalb der Schulreformpläne des ausgehenden 19. und beginnenden 20. Jahrhunderts

• Getragen von Lehrervereinen, Wissenschaftlern und der deutschen Sozialdemokratie

Motive der Einheitsschulbewegung

• Zunächst religiös

• Dann politisch-ethisch

• Und national

Einheitsschulimpulse

Seit 1848: ausgehend von der Lehrervereinsbewegung und Sozialdemokratie, werden von der Restauration mit den „Stiehlschen Regulativen“ (1854) zerschlagen

Ab 1885: Einheitsschule und Anerkennung der Volksschule als allgemeine Grundschule werden zentrale und unermüdliche Forderungen des Lehrervereins

Einheitsschulgedanke: schulpolitische Forderungen der SPD auf dem Parteitag in Erfurt: 8jährige gemeinsame Grundschule (wesentlicher Teil des Programms)

• Mehrzahl der Grundschulgegner kam aus den Reihen des höheren Schulwesens

• Argumentation: höhere Schule und Volksschule seien wesensverschieden

• Gemeinsame Beschulung von Kindern auf geistig hochstehendem und einfachem, gar ungepflegtem Milieu sei höchst bedenklich

Befürworter der Grundschule

• William Stern, Paul Natorp, Friedrich Naumann u.a.

• Gegenargument: Allgemeinheit bedarf aller Begabungen

• „Aufstieg der Begabten“ soll kein Zufall bleiben; Sozialethische Verpflichtung, die Anlagen jedes Individuums zu entwickeln

• Getrennte Schulbildung von Anfang an, hält die Massen geistig kurz & vertieft Gräben zwischen den Ständen

4. Reformpädagogischer Einfluss

Starker Einfluss der Reformpädagogik

Starker Einfluss in der Gründungszeit der Grundschule

• Kunsterziehungsbewegung

• Pädagogik vom Kinde aus

• Arbeitsschulbewegung

• Gesamtunterrichtliche Bewegung

Kritik an der Schule

„Seelenmorde in den Schulen“ (Ellen Key 1849-1926)

• Schülerdasein als physisches und psychisches Leiden

7. Ursachen: harte Ungerechte Behandlung und Furcht vor Strafen oder Misserfolg bei Prüfungen

• Kritik: „Die Zwangsschule“

8. im Kasernenstil gebaute Schulgebäude

9. Ordnung, Selbstbeherrschung, Pflichttreue & Ehrlichkeit werden aufgezwungen

• „Stoffschule, Buchschule, Lernschule“

• Lehrstoff hatte absolute Herrschaft über Schüler & Lehrer

• Mechanisches Lernen auf Vorsagen und Nachsagen

• „lebensfremde Schule“

Forderungen:

Erneuerungen der schulischen Bildungs-, Erziehungs-, und Unterrichtsarbeit

Heterogene Forderungen

Ziel im Wesentlichen bei allen: Umwandlung von Unterrichtsanstalt in kind- und jugendgemäße Lebensstätte

Ziel verbunden mit:

• Ganzheitlichem Bildungsanspruch

• Pflege spielerischer, kreativer, sozialer Aktivitäten

• Auf Selbsttätigkeit basierender Wissenserwerb

• Anschauung

• Lebensnähe

• Entwicklungsgemäßheit

5. Grundschule in der Weimarer Republik

Politischer Systemwechsel 1918/19 Reichsgesetzlicher Grundlagen für die Einführung einer allgemeinen obligatorischen Grundschule

Weimarer Verfassung 1919 Gesetz für Grundschulen und zur Aufhebung der Vorschulen vom 28. April 1920

„Auf einer für alle gemeinsamen Grundschule baut das mittlere und höhere Schulwesen auf“

Vorausgehende heftige Kontroversen

• Pflichtcharakter?

• Dauer?

• Weltanschauliche Neutralität? (Verhältnis Staat & Kirche)

4. Weimarer Schulkompromiss

Einheitsschule – für alle Kinder verpflichtend Gleiche Ausgangslage für alle Kinder zum Besuch höherer Schulen (Artikel 146: Allein nach „Anlage und Neigung“)

Aber: Klausel in Artikel 146 garantiert Einzugsberechtigten ein Antragsrecht zur Einrichtung von Bekenntnisschulen – dadurch Legitimation der bekenntnismäßigen Trennung von Kindern (Grundschulen vielerorts werden faktisch rein katholisch, evangelisch oder jüdisch)

Großes Grundschulgesetz von 1920

Bekräftigt Monopolanspruch der Grundschule zur Ableistung der Schulpflicht

Wird kritisiert als Erziehungsrechtverletzender Zwang des Staates

Mind. 4 Jahre; institutionelle Zuordnung zur Volksschule

Doppelfunktion

• Grundbildung vermitteln

• Voraussetzungen für höhere Schulen schaffen

• Gleichheit-Differenz, Fördern-Auslese

Zum Teil massive Widerstände und Versuch der Umgehung der Grundschulpflicht durch privilegierte Eltern

Trotz Verbots Weiterexistenz und sogar Ausbau der Vorschulen

5. Trotz Widerstand, Entwicklung der Grundschule in den 1920er Jahren zu allgemein anerkannten Institutionen

1921 47% der Schüler in höheren Schulen stammen aus Grundschulen

1926 91% der Schüler höherer Schulen stammen aus Grundschulen

Gründe Überzeugende pädagogische Arbeit der Grundschullehrkräfte, aber auch: soziale Zusammensetzung an höheren Schulen ändert sich nicht merklich (1926 nur 5% aus Arbeiterfamilien)

Pädagogisch-didaktisches Profil der Weimarer Grundschule

• Kind im Mittelpunkt des Interesses

• Heimat im Mittelpunkt des Unterrichtes

• Gewissens- und Gemütsbildung (gefühlsmäßiges Erleben, Erziehung zum braven Menschen)

• Kreativitätsbildung (musische Bildung, schöpferisches Tun)

• Schule als Schonraum

Pflege des Gemeinschaftsgedanken (Schulleben)

6. Grundschule in der Weimarer Republik

- grundlegende Bildung

- Bildungsinhalte nicht nur äußerlich aneignen, sondern auch innerlich erleben und selbstständig erwerben

- Auswahl: Angleichen an den Entwicklungsstand der Grundschüler, Lebensbedeutsamkeit

- nicht nur traditioneller Wortunterricht, sondern Spiel, Lernwanderungen, künstlerische/ musische Aktivitäten etc.

- Gesamtunterricht mit heimatkundlichem Anschauungsunterricht als Mittelpunkt (ab 3. Klasse zunehmend durch fachlich gegliederten Unterricht abgelöst (Deutsch, Religion, Kunst, Rechnen etc.)

7. Grundschule im Nationalsozialismus

- in dieser Zeit (ab 1936) konkurrenzlose öffentliche Pflichtschule

- 10. April 1937: Richtlinien für den Unterricht in den vier unteren Jahrgängen der Volksschule – Rechtseinheitliche curriculare Regelung

- Wird am 15.12.1939 in die Richtlinien für die gesamte Volksschule eingearbeitet

- Eigenprofil der Grundschule (zugeschnitten auf spezifische kindliche Entwicklungsbedürfnisse) wird abgelehnt

- 1933 vorgehen gegen jüdische Schüler und Lehrer in den Staatsschulen

- geschlechtsspezifische Differenzen (Ziel für Frauen ist kommende Mutter zu sein)

- Fibeln der Grundschule ausgerichtet & umgeschrieben auf Führerkult, Militarismus und geschlechtsspezifische Rollenklischees

- Erziehung der Schüler zu „fanatischen“ Nationalsozialisten durch körperliche Erziehung & Ertüchtigung, sowie Förderung seelischer und charakterlicher Werte

6. Alle Schulfächer sollten politische Themen beinhalten und an rassistischen Inhalten sollte gearbeitet werden

• Trotz keiner Veränderungen in Schulpolitik und Reform des Schulsystems, in den ersten Jahren, Ziel: Konfrontation der Schüler mit nationalsozialistischer Weltanschauung

Ideologisierung der Grundschulerziehung

• Aufwertung und Politisierung der Schulfeier

• Körperliche Tüchtigkeit als schullaufbahnentscheidendes Auslesekriterium am Ende der Grundschulzeit (Priorität biologischer über geistige Werte)

• Weltanschaulich bedingte Eingriffe in Deutsch, Heimatkunde, Musik

• Inhalte & Ziele aus Weimarer Zeit werden ideologiekonform angepasst

8. Rekonstruktion und Reform nach 1945

Aber: Kalter Krieg

• Einheitsschule gerät unter Kommunismusverdacht

• Westliche Besatzungsmächte: konservative Kräfte werden gestärkt

• Demokratische Schulreformen können sich nicht durchsetzen, werden teilweise zurückgenommen und traditionell gegliedertes Schulsystem mit vierjähriger Grundschule wird rekonstruiert

Kontroverse Reformdiskussion von 1945 bis 1950:

Entscheidung zwischen Restauration alter Unterrichtsformen, partiellen Innovationen oder Radikaler Neubeginn

7. Wiederaufnahme der:

• Kulturkritisch-retrospektiven Heimatidee

• Endogenen Reifungstheorie und des statistischen Begabungsbegriffs

• alten methodisch-didaktischen Prinzipien

Stützende pädagogische Argumentation: Wilhelm Flitner, Ewald Spranger (Geisteswissenschaftliche Pädagogik)

• pädagogische Konzeption knüpft an Weimarer Konzeption an

• Grundschule als Lebensstätte des Kindes

• Ganzheitliche Bildung und Erziehung

• Unterricht und Gespräch, Spiel, Feier als Bildungsformen

• Bedeutsame Rolle der Selbsttätigkeit

• Musische Erziehung wichtig

• Gesamtunterricht mit Heimatkunde als Zentrum

• Ganzheitliche Lese-, Schreib-, Rechenlehrgänge

• Schonraum

• Phasentheorien der Entwicklungspsychologie stützen diese Vorstellung

Wandel im Begabungsbegriff

Neue Befunde nach Bloom in den 1960er Jahren:

• Menschliche Intelligenz ist in den ersten Lebensjahren in hohem Maße flexibel

• Abhängig von Faktoren des soziokulturellen Milieus & Spielraum ihrer externen Beeinflussbarkeit

• Am größten in den ersten vier bis sechs Lebensjahren

9. Kritik und Reform ab 1965

Neue Begabungstheorie + Sputnik-Schock = Bildungsreform (z.B. Boom an Vorschulprogrammen, Schuleingangsstufe)

1964 Bundesweite Aufgliederung der Volksschule in Grund- und Hauptschule

Ab 1965 Modernisierungsdruck im Bildungswesen

Grundschulkritik und Grundschulreform

• Grundschule rückständig

• Konfessionell zersplittert

• Dörfliche Zwergschule

• Keine soziale Integration (weil homogene Einzugsgebiete)

• Auslese statt individueller Begabungsförderung

• Undifferenzierte Schulorganisation

Befunde u.a. zu

• Zusammenhang von Sozialschicht, Sprachniveau und Bildungschancen

• Notwendigkeit frühkindlicher Lernförderung

• Problemen der Einschulungs- und Übertrittspraxis

• Nachteilen des Gesamtunterrichts

Reformdokumente

• Strukturplan des deutschen Bildungsrates (1970)

• KMK-Empfehlung „Zur Arbeit in der Grundschule“ (1970)

Strukturplan empfiehlt:

• Einschulung nach dem 5. Lebensjahr, dann 2 jährige Eingangsstufe zum Aufbau unterschiedlicher Lernvoraussetzungen

• Stärkere Individualisierung und Differenzierung

• Einbeziehung der Orientierungsstufe in die Grundschule

• Kompensatorische Förderung

• Selbstständiges, kooperatives und entdeckendes Lernen

• Elternarbeit

• Wissensorientierung

• Anfänge moderner Mathematik

• Erste Fremdsprache

Kritik Greifen zum Teil zu weit und gehen zum Teil an der Realität vorbei

Entwicklung der Oberstufe der Polytechnischen Oberschule in der DDR

• Orientierung an Marxismus- Leninismus

• Bildungspolitische Zielsetzung, ein einheitliches Bildungssystem zu schaffen

Schulgesetz von 1946: achtjährige Grundschule als Pflichtschule

Ab 1959 zehnklassige Polytechnische Oberstufe (Schuljahr 1-3 Unterstufe, 4 Übergangsjahr zur Mittelstufe

Grundfertigkeiten in Lesen, Schreiben, Mathematik nehmen ¾ der Stundentafel ein, zur zeitlichen Entlastung der Mittel- und Oberstufe um Platz für berufliche Grundbildung & fakultativen Unterricht zu schaffen (weitere Fächer: Schulgartenunterricht, Werken, Zeichnen, Musik)

Alle Schulanfänger waren in vorschulischer Förderung (Kindergarte 90% Bildungs- und Erziehungsplan, 2 tägliche Beschäftigungszeiten à 20 Minuten, Vorformen der Lehrgebiete der Unterstufe)

Hohes Maß an Kooperation

• Kindergarten, Schule, Hort häufig in einem Gebäude

• Gemeinsame Ausbildung von Unterstufenlehrern und Hortnern

• Kindergartengruppen wechseln oft geschlossen in erste Klasse

Unterrichtsarbeit bestimmt von:

• Lehrplan

• Einfluss schulpolitischer Führungsorgane

• Erzieherisches Selbstverständnis eher streng, frontal

10. Öffnung von Schule und Unterricht in der 1980er/1990er Jahren „Pädagogische Wende“

- Kritik an geschlossenen Lehrplänen und deren Überfrachtung

- Wachsende Erziehungsaufgaben der Schule

- Offene Unterrichtsformen (Freiarbeit, Projekte etc.)

Reformen nach PISA – seit ca. 2000

• Stellenwert von Unterricht und Unterrichtsqualität

• Nationale und internationale Leistungsvergleichsuntersuchungen

• Bildungsstandards und Kompetenzen

• Outputorientierung statt Inputorientierung

• Reduzierung der Schulzeit (s. Gymnasien)

• Frühzeitige Einschulung

Grundschule Reformpädagogik

Ideen der Reformpädagogen vom Anfang des 20. Jahrhunderts findet man heute in vielen allgemeinbildenden Schulen

1. Bedeutung

Es gibt keine einheitliche Definition von „Reformpädagogik“, die theoretische Fundierung der einzelnen Strömungen ist sehr heterogen, alle sehen sich jedoch als Gegenentwurf zur Regelschule.

Reform Definition: etwas Bestehendes wird umgestaltet und damit verbessert – reformiert

2. Geschichte der Reformpädagogik

klassische Reformpädagogik ist Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts angesiedelt (damals Regelschule als autoritäre Pauk- und Drillschule kritisiert und als reformbedürftig angeklagt)

Übereinstimmend gültige Reformideen für die Reformpädagogik:

8. Orientierung am Kind

9. Handlungsorientierung

10. Selbsttätigkeit

Reformiert wurden:

11. Schulorganisation und -system (z.B. Abkehr von Fremdbewertung durch Noten)

12. Didaktik

13. Zugrundeliegende Bildungs- und Lerntheorie

• Zu Beginn des 20. Jahrhunderts, gab es viele reformpädagogische Strömungen, die heute im Allgemeinwissen nicht mehr präsent sind (z.B. Kunsterziehungsbewegung, Landerziehungsheimbewegung)

Viele Ideen konnten sich didaktisch halten oder kehrten wieder z.B.:

14. Arbeiten in „Vorhaben“ - heute Projekte

15. Betonung des Schullebens

16. Verbindung von schulischem und außerschulischem Lernen

17. Jahrgangsmischung

18. Freiarbeit

• Ideen beeinflussen den Unterricht in Regelschulen bis heute vor allem methodisch

Bis heute gibt es die Ideen der klassischen Reformschulen, welche Anfang des 20. Jahrhunderts gegründet wurden – sie sind i.d.R. mit den Namen berühmter Pädagogen verknüpft

19. Montessori-Schulen

20. Waldorf-Schulen

21. Schulen nach dem Dalton-Plan

22. Jenaplan-Schulen

23. Etc.

3. Maria Montessori

Maria Montessori (1870-1952) war italienische Ärztin und studierte als eine der ersten Frauen Italiens Medizin und setzte sich hierbei gegen enorme Widerstände durch.

24. Arbeitete mit Kindern in der Psychiatrie und erkannte, dass diese Anregung und Förderung bedurften

25. Griff auf Ideen von Jean Itard & Edouard Séguin zurück, die Materialien mit eingebauten Erfolgskontrollen entwickelt hatten

26. 1899 gründete sie ein heilpädagogisches Institut und entwickelte viele der bekannten Montessori-Materialien

27. 1901 studierte sie weiter: Anthropologie, Psychologie & Erziehungsphilosophie

28. Meilenstein: Casa die Bambini – Kinderhaus gegründet in einem römischen Armenviertel geleitet von Maria Montessori (machte viele ihrer wichtigen Beobachtungen)

29. u.A. Entdeckung: Montessori-Phänomen: Polarisation der Aufmerksamkeit

Polarisation der Aufmerksamkeit:

Ein Kind welches das passende Material/ Tätigkeit für sich entdeckt hat, kann sich damit in tiefer Konzentration, über langen Zeitraum beschäftigen. Phänomen wird mittlerweile auch in der Psychologie bestätigt – entspricht dem „Flow“ (nach Mihaly Csikszentmihalyi)

30. ihre Methode war für Kinder mit geistiger Behinderung sehr hilfreich

31. Als in Italien Faschisten an die Macht kamen unterstützte Mussolini Maria Montessori – Methode wurde flächendeckend übernommen

32. Musik, Uniformen & Gruß der Faschisten sollten in den Schulen eingeführt werden – Durch den Widerstand Maria Montessoris mussten nach 1934 aufgrund der Differenzen die Montessori Schulen geschlossen werden

33. In verschiedenen Ländern arbeitete sie weiter, in Indien entwickelte sie gemeinsam mit ihrem Sohn die Kosmische Erziehung

34. 1952 starb sie in Holland

4. Prinzipien der Montessori-Pädagogik:

35. Selbsttätigkeit der Kinder in der vorbereiteten Umgebung

• Erwachsene rücken in den Hintergrund (bieten der Entwicklungsphase des Kindes entsprechend didaktisches Material an und beobachten)

• Material wird in offenen Regalen auf Augenhöhe angeboten, sodass die Kinder selbst wählen können

• Material nur einmal vorhanden, sodass es ordentlich zurückgebracht werden muss, um anderen die Arbeit zu ermöglichen

36. Selbstkontrolle und Isolierung der Schwierigkeit im Material

10. Material weist immer nur eine Schwierigkeit auf – „Isolierung einer Schwierigkeit“ (z.B. Schwierigkeit: Größe; Form und Farbe bleiben gleich)

11. Materialien ermöglichen Selbstkontrolle, um das Kind von Lob und Tadel zu emanzipieren

37. Entwicklung des Kindes in sensiblen Phasen

• Sensible Phasen nach Montessori: Zeiten der kindlichen Entwicklung mit besonderer Bereitschaft bestimmte Dinge zu lernen

• In diesen Phasen sind die richtigen Angebote wichtig

• Grundschulalter: Bildungshunger, Abstraktionsfähigkeit, moralisches Bewusstsein (kosmische Erziehung spielt hier große Rolle)

• Maria Montessori entwickelte/adaptierte für alle Phasen Material, welches sich in 5 Bereiche einteilen lässt:

• Übungen des täglichen Lebens

38. Vor allem für das Kinderhaus gedacht

39. Kinder lernen zunächst mit isolierter Schwierigkeit, einfache Tätigkeiten auszuüben, die sonst Erwachsene ausüben

40. Z.B. sich pflegen, Verrichtungen wie Verschlüsse schließen, usw.

• Sinnesmaterial

41. Sinne des Kindes sollen gefördert werden

42. Isolation der Eigenschaften besonders evident

43. Schulung immer ausschließlich eines Sinnes und Aspektes (nur Gehör, Haptik, Geschmack etc.)

• Sprachmaterial

44. Ca. ab 4 Jahren

45. Führt in die Welt des Lesens und Schreibens ein (Sandpapierbuchstaben, bewegliches Alphabet)

46. Grammatische Einheiten wie Wortartensymbole, Hilfen zur Satzzerlegung und Satzgliedanalyse

• Mathematikmaterial

47. Kann vom handelnden Erleben vieler komplexer mathematischer Phänomene bis hin zum Bruchrechnen & Wurzelziehen führen

• Kosmische Erziehung

48. Es geht um „Zusammenschau von Welt und Mensch im allumfassenden Universum“

49. Bereich des Sachunterrichts enthält eine vernetzte und religiöse Dimension

50. Das Denken der kosmischen Erziehung ist vergleichbar mit Bildung für nachhaltige Entwicklung (abgesehen von der religiösen Konnotation)

5. Montessori aus heutiger Sicht

51. Beeinflusste die Schule bis heute wie kaum eine andere reformpädagogische Strömung

52. Kritik an der theoretischen Fundierung

• Biologischer Reifungsgedanke, der wenig Entwicklungsspielraum sieht

• Nahezu religiöser Blick auf das Kind

53. Äußerst Einflussreich und Gewinnbringend in der praktischen Umsetzung

54. Freiarbeit, strukturiertes Material, Zutrauen zum Kind als Gestalter des eigenen Lernen sind positive Aspekte die sich durch heutige Theorien bestätigen lassen

6. Die Waldorf Pädagogik

55. Name stammt von der „Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik“ in Stuttgart, wo am 7.September.1919 die erste derartige Schule für die etwa 250 Arbeiterkinder gegründet wurde

56. Einheitsschule (alle Kinder unabhängig von Geschlecht, Stand, Bekenntnis und Begabung)

57. Förderung stand vor Auslese – damals völlig neuartig

58. Geht auf die Prinzipien von Rudolf Steiner zurück

59. Rudolf Steiner war vor allem für die Entwicklung der Anthroposophie (spirituelle Bewegung) bekannt – geht über Pädagogik hinaus

60. Spirituelle Grundlagen der Waldorfpädagogik - 4 Wesensglieder des Menschen sind elementar:

4. Der physische Leib

5. Der Ätherleib/ Lebensleib

6. Astralleib/ Empfindungsleib

7. Ich-Leib / das Ich

• Der Mensch besitzt die 4 Wesensglieder von Anfang an, sie sind von schützenden Hüllen umgeben, die in der Abfolge von sieben Lebensjahren abgestreift werden; in jedem Lebensjahrsiebt, wird ein neuer Leib geboren

-im Grundschulalter (zweites Lebensjahrsiebt) ist das der Ätherleib – Denk-, Lern-, und Gedächtnisfähigkeiten werden frei, das Kind benötigt eine Lehrkraft mit echter Autorität zu der es aufschauen kann.

Diese Sichtweise ist eine der Grundlagen der Waldorfpädagogik – drückt sich auch architektonisch aus – organische Formen, möglichst wenige Ecken/ rechte Winkel, es dominieren Pastelltöne, die ineinander verlaufen (Ausdruck vom Übergang vom Seelisch-Geistigen zur Wirklichkeit)

Merkmale

61. Künstlerischer Ausdruck spielt große Rolle

62. Eurythmie (anthroposophische Bewegungskunst) – eigenes Schulfach an Waldorfschulen

63. Seelisch-geistige Inhalte, Laut und Sprache werden durch Bewegung ausgedrückt (z.B. tanzen des Namens)

64. Freie selbstverwaltete Einrichtungen ohne Schulleitung

65. Klassenlehrerprinzip (normalerweise 8 Jahre lang gleiche Lehrkraft)

66. Dauer 12 Jahre

67. Keine Noten, sondern verbale Beurteilungen, der Schulabschluss wird i.d.R. an einer externen staatlichen Schule abgelegt

68. Künstlerische & praktische Fächer spielen eine große Rolle

69. Erste beide Stunden = Epochenunterricht (Vertiefung eines Themas über 3-4 Wochen)

70. Keine Schulbücher – Kinder führen selbst Epochenhefte, schreiben und malen ihre Schulbücher

Kritik

71. Unwissenschaftliche Weltanschauung

72. Leicht totalitär auslegbar, denn Steiner erlangte seine Erkenntnisse „übersinnlich“ – somit heute schwer zu widerlegen

Heute

73. Praxis beinhaltet Elemente die durchaus auch heute wichtig sind (z.B. Bedeutung des Ästhetischen und praktische Tuns.)

74. Bedeutung der Lehrkraft als langjährige Bezugsperson mit positiver Autorität

75. Waldorfpädagogik hat Einfluss auf das Regelsystem genommen (vor allem im Kindergarten mit Materialien und Holzspielwaren)

• Im Vergleich mit der Montessori-Pädagogik fallen Unterschiede sofort auf und es wird deutlich, dass Reformpädagogik nicht gleich Reformpädagogik ist

7. Reformpädagogik – Bedeutung für die Grundschule

76. Alle reformpädagogischen Strömungen sind sehr verschieden, auch wenn es Gemeinsamkeiten gibt

Kritische Punkte:

77. Privatschule nimmt ganzheitlich das gesamte Kind in den Blick, was die Emanzipation von dieser erschwert (z.B. meldet man sein Kind bei der Waldorfschule an, muss man auch den Einfluss der Anthroposophie auf die Persönlichkeit des Kindes in Kauf nehmen)

78. Gerade Grundschulen waren und sind an der klassischen Reformpädagogik orientiert

79. Reformpädagogische Ideen prägen den Unterricht (vor allem methodisch) bis heute durch Ideen wie Freiarbeit, Jahrgangsmischung und insgesamt die Sichtweise einer Pädagogik vom Kinde aus.

Geschichte der Kindheit

• Entwicklung der Sicht auf das Kind

Frühes Mittelalter (bis 13. Jh.)

80. Persönlichkeit: keine Unterscheidung zum Erwachsenen

81. Erziehung: Lehrverhältnis zwischen Erwachsenen und Kind

82. Bedeutung des Kindes: Fortbestand des Familienhaushaltes

Spätes Mittelalter (14.-18. Jh.)

83. Persönlichkeit: Anerkennung eines spezifischen Kindlichen Wesens

84. Erziehung: aufkommendes Interesse an Erziehung und Bildung des Kindes, das Kind als Objekt der Erziehung

85. Bedeutung des Kindes: Familienmitglied und soziale Zukunftssicherung

Industrielles Zeitalter (19. Jh.)

86. Persönlichkeit: Anerkennung der kindlichen Eigenständigkeit

87. Erziehung: gezielte Bildung & Ausbildung, zugleich Ausbeutung der Arbeitskraft des Kindes

88. Bedeutung: Kind als versorgendes Familienmitglied

Heutige Zeit (20. Und 21. Jh.)

89. Persönlichkeit: Anerkennung kindlicher Individualität & Subjektivität

90. Erziehung: nur teilweise Erziehung in der Familie, Schule & Kindergarten als Sozialisationsinstanzen

91. Bedeutung: Emotionaler Wert des Kindes als Sinnerfüllung im Leben der Eltern; Kind als Kostenfaktor

• Moderne Kindheit

Kindheit wie wir sie heute kennen entstand in einer neuen Phase, welche um die Wende des 18. Zum 19. Jahrhunderts begann.

92. Kindheit als Familienkindheit

93. Kindheit als Schulkindheit

Kennzeichen der Moderne

• Mensch und Welt als Produkt eigener Praxis und nicht mehr allein mythologisch

• Gelehrte und Kleriker (kirchliches Amt Ausübende) differenzieren sich – damit auch Wissen und Glauben

• Erziehung wird als mündliche Überlieferung von Lebensformen neben Religion und Tradition ausgeprägt

• Aufwachsen von Kindern in der feudalistischen und agrarischen Gesellschaft

94. Das „ganze“ Haus: Einheit von Arbeiten, Leben, Wohnen, Erziehen, Freizeit

95. Umfasste nicht nur leibliche Familie (Mutter, Vater, Kind), sondern auch Mägde, Knechte, Hausmütter und deren Kinder

96. Familie im heutigen Verständnis existierte nicht

97. Beziehungen waren bestimmt von der Arbeitsorganisation statt vom Verwandtschaftsverhältnis (unscharfe Trennung zwischen Arbeits- und Freizeit)

98. Keine Trennung der Lebenswelt von Kindern und Erwachsenen (alle Lebensereignisse)

99. Keine intentionale Erziehung, niemand ist speziell verantwortlich

• Bürgertum ab Beginn des 19. Jahrhunderts

100. Berufstätigkeit des bürgerlichen Mannes verlagert sich nach außen

101. Neue Familienstruktur: Kleinfamilie – gefühlsmäßige, statt sachliche Bindungen

102. Neue Definition von Geschlechterrollen (Mann als Ernährer; Frau als Hausfrau und Erzieherin)

Erziehung im Bürgertum

Literatur, bildende Kunst, Musik als Transportmedium der neuen Geschlechter- und Erziehungsideologie

103. Erster Erziehungsroman „Emile“ scheint heute noch relevant; ABER: Konzeption der Mädchenbildung auf Zwang und Unterwerfung ausgelegt

Charakteristisches Erziehungsklima: strenger Vater, liebende Mutter (Vermittlerfunktion), „kindgemäßer“ Lebensraum (Kinderzimmer, Spielsachen usw.)

12. Erziehung soll Kinder an die elterlichen Normerwartungen anpassen

• Beginn der Kindheit als Schulkindheit

104. Leistung statt Geburtsprivilegien

105. Bürgertum setzt sich von niedrigen Schichten durch die Vergabe von Zertifikaten an Jungen des Bürgertums ab

106. Beginn der Gymnasialbildung für Jungen ab der 1. Klasse, Mädchen und niedrige Stände wurden ausgeschlossen

107. Beginn von Lernen auf Vorrat – Lernen für spätere Berufe war nichtmehr duch Nachahmung möglich (Kultur, Politik, Ökonomie)

13. Bis ins 19. Jahrhundert gibt es für einen großen Teil der Bevölkerung keine Kindheit (Tagelöhner, Bauern, Kleinhandwerker, Industrieproletariat)

14. 20. Jh. In Europa, Erkennen der Kindheit als dem Lernen, Spielen & Entwicklung dienender Lebensraum, befreit von Erwerbsarbeit

• Bäuerliche und proletarische Kindheit

108. Niedriges Schulwesen

109. Mancherorts katastrophale Verhältnisse: Unterricht nur im Winter (Wanderlehrer)

110. Lange Schulwege (teils Grund Schule nicht zu besuchen)

111. Zum Teil Schulbesuch nur für 2-3 Jahre

112. Ziel: Integration in herrschende Klassenstrukturen (Disziplin, religiöse Unterweisung & bisschen schreiben, rechnen, lesen)

113. Ambivalente Sichtweise bei den Kindern damals – einerseits Zwang & Dressur, andererseits ausbrechen aus häuslicher Arbeit und Enge

• Kindheit im Mittelalter

114. Keine Pädagogischen Einrichtungen

115. Lebenssphäre von Kindern und Erwachsenen nicht getrennt (gemeinsamer Raum, Bett, arbeiten, kochen etc.)

116. Kinder in Probleme mit einbezogen (finanziell, Arbeit)

Im Laufe des 16. Und 17. Jh.:

117. Ausgliederung der Kinder aus dem Leben der Erwachsenen

118. Spezielle Kleidung, Spielzeug

119. Tendenz zur Übergabe der Kinder in spezifische Institutionen

Interpretation von Ariès:

„Entdeckung der Kindheit“

120. Leidenszeit der Kinder Dressur in Schule und Kleinfamilie

121. Unterdrückung kindlicher Emotionalität und Ursprünglichkeit

Bis ins 17. Jh. Kinder weitgehend schutzlos

122. Kindersterblichkeit

123. Mangelhafte Ernährung

124. „Geburtenkontrolle“ durch Kindstötung oder Aussetzung (z.B. Hänsel und Gretel)

„Entdeckung der Kindheit“ Interpretation von deMause:

125. Entwicklung weg von Disziplinierung und fremdbestimmten Formungsabsichten

126. Hinzu befreiter Kindheit – Empathie & Unterstützung

17. Jahrhundert: Beginn moderner Erziehungslehre

- Beobachtung von Kindern

- Verständnis für die Art des Aufwachsens von Kindern

- Zusammenhang von Kindheit und späterer Persönlichkeit

- Pädagogen wie Comenius & Rousseau

„Das Verschwinden der Kindheit“

Zunächst (bis Mittelalter) kein Unterschied zwischen Kindern und Erwachsenen

Erfindung des Buchdrucks (Kinder müssen lesen erst lernen = kein Zugang)

• Kindheit als Raum ohne Zugang zu den Geheimnissen der Erwachsenen

Erziehung & Bildung werden notwendig und definieren Kindheit

Fernsehen: Medium, welches ohne Bildung/ Erziehung zur Verfügung steht

Bedingt gesellschaftliche Veränderungen & tragen so zur Auflösung der Kindheit bei (Kindheit als Raum ohne Zugang zu Geheimnissen der Erwachsenen)

Verschwinden der Kindheit

Kindheit bis Pubertät wird immer kürzer, Eintritt ins Erwachsenenalter immer später

Je höher der Bildungsabschluss, desto länger die ökonomische Abhängigkeit von den Eltern und desto später Zeitpunkt des Verlassens des Elternhauses

• Die 5 Generationen der Nachkriegszeit

127. Nachkriegsgeneration (1925-1940)

128. 1968er Generation (1940-1955)

129. Babyboomer (1955-1970)

130. Generation X (Generation Golf) (1970-1985)

131. Generation Y (1985-2000)

132. Generation Z (2000-…)

• Kindheit im Wohlfahrtsstaat

133. Institutionalisierte Altershierarchie

134. Pädagogisierung

135. Scholarisierung

136. Familiarisierung

Umgang mit Heterogenität

• Reaktionsformen auf Heterogenität

Grundschule als gemeinsame Schule für alle Kinder

Die formale Gleichbehandlung aller Kinder produziert auf gesellschaftlicher Ebene Ungleichheit

8. Heterogenität entsteht durch gleiche Anforderungen an Kinder mit unterschiedlichen Vorbedingungen: Heterogenität ist die Kehrseite der Homogenisierung

• Umgang mit Heterogenität

4 Reaktionsmöglichkeiten

• Passive Reaktionsform – ignorieren der Lern- und Leistungsunterschiede

• Substitutive Reaktionsform – Anpassung der Schüler an die Anforderungen des Unterrichts

• Aktive Reaktionsform – Anpassung des Unterrichts an die lernrelevanten Unterschiede zwischen den Schülern

• Proaktive Reaktionsform – gezielte Forderung der einzelnen Schüler durch adaptive Gestaltung des Unterrichts

Verwandte Konzepte

Individualisierter Unterricht einzelne Schüler

Differenzierter Unterricht Gruppen

Offener Unterricht Schüler wählen (z.B. Stationenlernen, Projekte, Lernzirkel)

Adaptiver Unterricht Einzel- und Gruppenarbeit variabel (Lernstoff wird auf Schüler angepasst)

Kooperativer Unterricht Teams

2.1 Differenzierung in der Grundschule

Definition Differenzierung

Differenzierung bezeichnet alle Maßnahmen schul- und unterrichtsorganisatorischer Art, die zur Förderung von Schülern/ Lerngruppen aufgrund unterschiedlicher Merkmale unter Berücksichtigung des Entwicklungsstandes ergriffen werden, was zu einer Individualisierung des Unterrichts beiträgt.

Äußere Differenzierung = Differenzierung im Schulsystem

Interschulisch: Schulformen wie z.B. Mittelschule, Gymnasium, Realschule usw.

Intraschulisch: Kurse nach Schulleistung, in den Kernfächern z.B. A-, B-, C-Kurse

Profilbildung: Schulen mit besonderer Ausrichtung z.B. musisches oder humanistisches Gymnasium, Montessori- oder Waldorfschule

Innere Differenzierung = Differenzierung innerhalb einer Klasse & des gemeinsamen Unterrichts

Unterrichtsorganisatorisch: z.B. nach Zielen, Inhalten, Sozialformen usw.

Didaktisch: z.B. nach Lerntempo, Lerninteresse usw.

Dimensionen der inneren Differenzierung

Unterrichtsorganisatorische Dimension Differenzierung nach:

• Zielen

• Inhalten

• Methoden und Medien

• Sozialformen (Beziehungen im Unterricht durch z.B. Sitzordnung)

• Lernvoraussetzungen

• Organisation und Zufall

Didaktische Dimension Differenzierung nach:

• Lerninteresse

• Lernbereitschaft

• Lerntempo

• Lernstil

Unterrichtsdimension

• Individualisierter Unterricht (z.B. Freiarbeit, Wochenplan)

• Kooperativer Unterricht (z.B. Projektarbeit, Gruppenunterricht)

• Gemeinsamer Unterricht (z.B. Klassenunterricht)

• Blended Learning (computergestütztes + klassisches Lernen)

Kompetenzdimension

• Entscheidungskompetenzen

• Fachkompetenzen

• Sozialkompetenzen

• Selbstkompetenzen

• Handlungskompetenzen

Wie kann differenziert werden?

Durch Unterrichtsmethoden, Medien, Begleitung & Beratung, usw.

Wonach kann differenziert werden?

Nach Interesse, Einstellungen, Vorwissen und Lernwege, usw.

Was kann differenziert werden?

Aufgabenmenge, Sozialform, Inhalte, Lerntempo, usw.

Ziel der Binnendifferenzierung:

• Chancengleichheit

• Förderung der Persönlichkeit

• Förderung Selbstständigkeit

• Förderung sozialer Kontakte

2.2 qualitative Differenzierung

Hilfsmittel Legematerial, Bilder, Zahlen

Schwierigkeit/ Komplexität enge Vorgaben, Vorgaben, keine Vorgaben

Sozialformen Arbeit mit Tutoren, Arbeit alleine, Arbeit als Tutor

Zuwendung Eins-zu-Eins-Situation mit Lehrkraft, selbstständiges Arbeiten mit punktueller Unterstützung, selbstständiges Arbeiten

3. Zone der nächsten Entwicklung

• Kann das Kind schon

• Kann das Kind mit Hilfe, kann es als nächstes Lernen

• Kann das Kind nicht, muss es noch lernen

2.3 Individualisierung in der Grundschule

Definition Individualisierung: Ein tatsächlich auf den Einzelnen zugeschnittenes/ von ihm selbst gewähltes Lernangebot, das von dem der anderen Schüler abweicht

4. Verschiedenheit von Schülern einer Lerngruppe wird berücksichtigt, um allen Lernenden optimale Fortschritte zu ermöglichen

Indikatoren

• Individuelle Betrachtung der Lernstände, Leistungsfähigkeit, Interessen, Neigungen und Persönlichkeiten der Schüler

• Unterricht:

• Unterschiedliche Aufgaben & Lehrmaterialien

• Anregung zur Reflexion des Arbeitsfortschritts, Selbsteinschätzungsbögen

• Impulse setzen, damit Schüler ihr Lernen selbst steigern & verantworten, sowie eigene Schwerpunkte bearbeiten

• Ergänzende Hilfen für leistungsschwache, zusätzliche Herausforderungen für besonders leistungsstarke Schüler

2.4 Adaptiver Unterricht

Definition adaptiver Unterricht Anpassung des Unterrichts an die individuellen Lernvoraussetzungen der Lernenden. (Prof. Dr. Franz Wember)

Versuch die didaktischen Hilfen so auf die kognitiven, motivationalen und affektiven Unterschiede zwischen Lernenden abzustimmen, dass alle möglichst optimal profitieren und jeder einzelne bestmöglich gefördert wird. (Prof. Dr. Franz Weinert)

Makroadaption

„Generalschlüssel“

• Auf klassenebene

• In verschiedenen Unterrichtsphasen

Formen z.B.:

• Differenzierungsphasen

• geöffnete Unterrichtsformen

• heterogenisierte Settings

5. zeigt kleine bis keine Effekte

• Öffnung von Unterricht – keine Effekte, die auf die strukturelle Form des Unterrichts hindeuten

• Inklusion als heterogenisiertes Setting – gleichwertige Effekte im Leistungs- und Persönlichkeitsbereich der Grundschulkinder

• Jahrgangsgemischtes Lernen als heterogenisiertes Setting – gleichwertige oder geringfügig positive Effekte im Leistungs- und Persönlichkeitsbereich

• Individualisierung und innere Differenzierung – geringe Effektstärken und abhängig von der Gruppenzusammensetzung

6. Es kommt nicht auf die Form, sondern auf die Qualität an

Mikroadaption

„Einzelschlüssel“

• auf Schülerebene

• Unterstützung des Lernenden

Formen z.B.:

• Higher-Order-Questions (Fragen, die höheres Maß kognitiver Flexibilität erfordern)

• Feedback, Scaffolding (schrittweise aufbauend sprachliche Hilfestellungen)

• Formative Assessment (fortlaufende Beurteilung der Lernfortschritte)

7. Zeigt mittlere bis große Effekte

Formatives Assessment zur individuellen Lernzieloptimierung:

• ATI-Ansatz (Aptitude Treatment Interaction)

• ALEM (Adaptive Learning Environment Model

• Scaffolding und Formative Assessment

8. Ermutigende Effekte, jedoch an Bedingungen geknüpft

Kognitive Strukturierung:

• Konstruktion braucht Instruktion

• High-Order-Questions/ -Impulse

• Feedback

9. Effektstärken im mittleren bis hohen Bereich

Adaptiver Unterricht als Königsweg?

Organisation adaptiver Lerngelegenheiten in der Grundschule

• Unterschiedliche Aufgabenblätter für unterschiedliche Schülergruppen

• Variation der Lernzeit

• Kooperatives Arbeiten in heterogenen Gruppen: Peer Learning, Gruppenpuzzle

• Abgestufte Verständnishilfen (kognitive Strukturierung)

2.5 Offener oder geöffneter Unterricht

8. Schulische Alltagspraxis

9. Reformpädagogisches Konzept zur individuellen Förderung

10. Den Lernenden wird eine Vielfalt von Lernangeboten, Lernwegen und Methoden angeboten

11. Selbstständigkeit als Zentrales Prinzip: Freiarbeit, Projektarbeit, Lernen nach Jahres- und Wochenplan, Lernen in Stationen

12. Kann adaptiv sein (durch Steuerung durch die Lernenden selbst + Beratung & Unterstützung)

Vielfältige Lernwege durch offenen Unterricht

Kritisch:

-Grad der Öffnung wird häufig überschätzt

- Öffnung beinhaltet nicht zwangsläufig individuelle Förderung

- Fachliches Verständnis wird nicht zwangsläufig gefördert

Lernumgebung: „Churermodell“: Der Raum

Umstellen des Zimmers, Inputs im Sitzkreis, freie Platzwahl (kein Persönlicher Arbeitsplatz)

10. Offene Lernformen unterstützen primär die Motivation der Lernenden, für den Aufbau „intelligenten Wissens“ sind sie nur wenn sie mit klarer Strukturierung und herausfordernden, kognitiv aktivierenden Inhalten einhergehen.

Beispiel:

Gute, offene Aufgabe, die verschiedene Möglichkeiten der Lösung auf verschiedenen Niveaus ermöglicht (z.B. Rechendreiecke mit ungeraden Außenzahlen; finden möglichst vieler verschiedener Lösungen)

Wann ist offener Unterricht Lernförderlich?

Wenn die Lehrkraft den Unterrichtsgegenstand so strukturiert, dass Schüler:

13. Neue Inhalte mit bestehendem Wissen verknüpfen, Konzepte erweitern und umstrukturieren können

11. Es kommt auf die Mikrostrukturen der Lernangebote an!

Fazit

Offene Unterrichtssituationen und offene Aufgaben können differenziert und lernwirksam sein, aber müssen sehr gut strukturiert werden. Gerade Schüler mit schwächeren Lernausgangslagen profitieren von strukturiertem und lehrerzentriertem Unterricht.

2.5 Forschung zu Binnendifferenzierung, Individualisierung und offenem Unterricht

Verbreitungsgrad

IGLU 2001-2021: Immer noch viel zu wenig Differenzierung in Deutsch, v.a. zu wenig Förderung der Kinder, die Förderbedarf hätten

TIMMS 2019: Verbreitung von Differenzierung im Mathematikunterricht stimmt optimistisch

Wirkung

Hattie 2009: Direkte Instruktion ist sehr effektiv. Differenzierung zeigt keine Effekte

Für die Grundschule: Kombination von Differenzierung und direkter Instruktion. Gut sind sowohl leistungshomogene Gruppen als auch leistungsheterogene Gruppen.

Positive Auswirkungen der Differenzierung auf das Selbstkonzept der Kinder

Herausforderungen für die Praxis

Berücksichtigung der Basisdimensionen von Unterricht:

14. Klassenführung

15. Konstruktive Unterstützung

16. Kognitive Aktivierung

Projekt Ada*Q untersucht „Adaptivität und Unterrichtsqualität im individualisierten Unterricht“

Bedeutsam sind:

17. Lernbegleitende Diagnostik

18. Selbstreguliertes Lernen

19. Kooperatives Lernen

20. Flexibilität von Lerngruppen

21. Räumliche Flexibilität

22. Zeitliche Flexibilität

23. Fächerübergreifender Unterricht

24. Team-Teaching

Entwicklung und Lernen

137. Begriff „Lernen“

Ziel pädagogischen Handelns: Schüler möglichst effektiv & nachhaltig zum lernen anzuregen.

Definition „Lernen“ Obwohl Lernen in der Psychologie der meist untersuchte Gegenstand ist, gibt es keine einheitliche Definition, denn der jeweilige lerntheoretische Hintergrund beeinflusst Sichtweise und Schwerpunktsetzung dessen, was unter dem Begriff verstanden wird.

Definition auf einer sehr allgemeinen Ebene Prozess, bei dem es zu überdauernden Änderungen im Verhaltenspotenzial als Folge von Erfahrung kommt. (Potenzial, weil das Lernergebnis nicht unmittelbar an konkret beobachtbares Verhalten gebunden sein muss)

Prozess des Lernens unterscheidet sich von anderen Veränderungsprozessen durch z.B. Reifung, durch die Notwendigkeit von Erfahrung(en) im Lernprozess.

Es muss eine Instanz vorhanden sein, die das Gelernte konserviert – das Gedächtnis

138. Neurowissenschaftliche Basis

Lernen auf der neurowissenschaftlichen Sicht: Wissensaneignung, aufgrund derer sich das Gehirn ein Modell der Umwelt aufbaut, das als Grundlage für weitere Handlungsplanung dient

Zentral für das Lernen: Hippocampus

• fungiert als Neuigkeits- und Aufmerksamkeitsdetektor

• beurteilt alle einkommenden Informationen auf ihren Neuigkeitswert & Relevanz

• nimmt diese in der Funktion eines Kurzspeichers auf

9. Schädigungen dieser Hirnregion führen beim Menschen zur Unfähigkeit, neues Wissen auf Dauer zu lernen

Fähigkeit erworbenes Wissen abzurufen = Gedächtnis

• Kurzzeitgedächtnis

• Langzeitgedächtnis

139. Verbindung von Theorie und Praxis

Für die pädagogische Praxis sind 3 grundlegende psychologische Lerntheorien von großer Bedeutung

• Behaviorismus

• Kognitivismus

• Konstruktivismus

10. unterscheiden sich vor allem in einer veränderten Rolle des Lernenden – weg vom passiven hin zum aktiven Lerner

Theorien fußen letztlich auf gemeinsamen neurobiologischen Grundlagen – bilden wiederum den theoretischen Ausgangspunkt für zahlreiche Lehr-Lern-Modelle, die die moderne didaktische und pädagogische Literatur prägen

11. diese Ansätze bilden den Hintergrund für die Ausgestaltung von Unterricht (Unterrichtsmethoden lassen sich jedoch nicht mehr eindeutigen Theorien & Modellen zuordnen)

140. Klassische Lerntheorien

Definition Lerntheorien Konstrukte die versuchen, Lernen, mit möglichst einfachen Prinzipien und Regeln, psychologisch zu beschreiben und zu erklären. Die Lernpsychologie entwickelt solche Theorien und überprüft mit Hilfe empirischer Untersuchungen ihren Gehalt.

12. Theorien der Lernpsychologie sollten als Ideengeber dienen, nicht als Beschreibung gesicherter Fakten angesehen werden (Experimenten in Laboren fehlen Faktorenvielfalt der realen Lehr-Lern-Praxis)

Alle drei Theorien bauen aufeinander auf und ergänzen/schließen sich in Teilen aus. Es ist unmöglich ein Urteil darüber zu bilden welche Theorie Lernen „am besten“ erklärt

Behaviorismus

Auffassung über Lernen

• Lernen wird als Bilden von Assoziationen verstanden, die durch positive Verstärkung gefestigt werden

• Wissen gilt als von außen gesetzt und wird kleinschrittig erworben

• Das Lernergebnis zeigt sich in der Wiedergabe granularisierter (kleine, zerlegte) Wissenseinheiten

Rolle des Lerners

• Lernende = „Black Box“

• Passive Rolle – Wissen muss nicht verstanden, sondern nur wiedergegeben werden

• Bekommt granularisierte Wissenseinheiten vom Lehrer oder medial aufbereitet präsentiert

Rolle des Lehrers

• Bereitsteller stark granularisierter Wissenseinheiten

• Bereitsteller von verstärktem Feedback

Kognitivismus

Auffassung über Lernen

• Lernen = zielgerichtet, systematisch

• Interne kognitive Prozesse wie Verstehen, Denken und Problemlösen laufen dabei ab

• Lernen wird als von außen steuerbar aufgefasst

Rolle des Lerners

• Insofern aktiv, dass er neu zu erwerbendes Wissen intern verarbeitet, interpretiert und mit vorhandenem Wissen vernetzt

• Bekommt das Wissen jedoch systematisch vom Lehrer angeboten

Rolle des Lehrers

• „didactic leader“ bzw. Tutor

• Bereitsteller von Wissenseinheiten, die sich am Vorwissen und den vorhandenen Kompetenzen des Lerners orientieren

• Legt den Lernstoff in seiner zeitlichen Reihenfolge fest

Konstruktivismus

Auffassung über Lernen

• Lernen als individueller Konstruktionsprozess

• Wissen kann nicht durch Vermittlung von außen nach innen transportiert werden“ sondern wird aktiv durch den Lernenden selbst konstruiert

Rolle des Lerners

• Der Lerner konstruiert sich selbstständig auf der Basis bereits vorhandenen Wissens eine Auffassung über die Wirklichkeit, die durch gemeinsame Kommunikationsprozesse Verbindlichkeit erlangt

• Der Lerner holt sich aktiv die Informationen die er dazu benötigt

Rolle des Lehrers

• Coach bzw. Mentor

• Bereitsteller von Lerngelegenheiten, die sich in möglichst authentischen und komplexen Situationen widerspiegeln, die für den Lerner Relevanz besitzen und zum eigenständigen Erkennen und Lösen von Problemen anregen

• Reflektiert gemeinsam mit dem Lerner das neu erworbene Wissen

141. Folgerungen für Didaktik und Methodik

• Lerntätigkeit lässt sich auf Grundlage behavioristischer, kognitivistischer und konstruktivistischer Auffassungen von Lernen begründen und gestalten

• Lehr-Lern-Modelle (z.B. Auswendiglernen, Kontextlernen, systematisches Lernen usw.) lassen sich relativ leicht den entsprechenden Lerntheorien zuordnen

Orientierung an Ziel und Inhalt

• Beim Ziel möglichst effizienter Gestaltung des Unterrichts, muss bedacht werden, welche Lernziele vermittelt werden sollen

• Unterschiedliche Arten von Wissen (Methodenkompetenzen, Aufbau sozialer Verhaltensweisen usw.) sind nicht durch ein und dieselbe Lernform zu erwerben

13. Diese Grundlage erklärt auch Vereinbarkeit von Instruktion (Wissensvermittlung durch Lehrende) und Konstruktion (aktiver, selbstgesteuerter Lernprozess) im gemäßigten Konstruktivismus

Unterrichtsmethoden

• Bestimmte Unterrichtsmethode kann nicht per se einer konkreten Lerntheorie zugeordnet werden

• Beispiel: Gruppenarbeit kann wegen verstärkter Schüleraktivität als konstruktivistisch angesehen werden, kann jedoch auch zum gegenseitigen Abfragen von Vokabeln im Sinne des Behaviorismus eingesetzt werden

• Moderne Didaktik ist gekennzeichnet von konstruktivistischen Ideen

• Dennoch wird neben behavioristischen Aspekten im Bereich des Erwerbs von Fachwissen das Wechselspiel zwischen konstruktivistischen Phasen und Phasen strukturierten Lernens für unverzichtbar gehalten

14. Dies zeigt sich in Unterrichtshilfen, Prüfungsformen & Lehrplänen

Lehrpläne

• Lehrpläne in Bayern heute einerseits weitgehend vom Schüler aus formuliert (beschreiben zu erwerbendes Faktenwissen und Kompetenzen)

• Betonen Schüleraktivität

• Höherer Abstraktionsgrad lässt zunehmend Freiräume für eine am Lernenden und dessen Lernvoraussetzungen orientierte Unterrichtsgestaltung

• Frühere Lehrplankonzepte: kleinschrittige, an behavioristische Ideen erinnernde Vorgaben

• Andererseits nach wie vor stringenter Aufbau bzw. klare Progression in inhaltlicher Hinsicht und bezüglich des Schwierigkeitsgrades

• Geht einher mit zunehmender Orientierung am Lernergebnis (Output)

Aufgabenkultur

• Moderne Aufgabenkultur & damit Prüfungsformen richten sich verstärkt nach kognitivistischen & konstruktivistischen Aspekten

• Durch zunehmend offene und variantenreiche Aufgaben sowie durch Diskussion verschiedener Lösungswege

• Anwendung des Gelernten auf neue Fragestellungen und unterschiedliche Kontexte spielt stärkere Rolle

• Auf Phasen kleinschrittiger Übung des neu Gelernten kann nicht verzichtet werden, aber durch Anwendung des Gelernten auf neue Fragestellungen & unterschiedliche Kontexte wird über reine Routinebildung („träges Wissen“) heraus gezielt und dafür gesorgt, dass auf Wissen der Schüler Können wird.

• Zusammenhang von Wissen und Können wird verstärkt im Zuge der Vereinbarung von Bildungsstandards diskutiert

• Bedingt, dass: realitätsnahe, für Schüler bedeutsame Anwendungssituationen integriert werden – in unterschiedlichem Maße je nach Schulart und Jahrgang (z.B. situiertes Lernen (unmittelbarer Praxisbezug) im Bereich beruflicher Ausbildung bestimmt in höherem Maße den Unterricht als am Gymnasium)

Selbst- und Sozialkompetenz

Realitätsnahe & im Erfahrungsraum des Schülers liegende Anwendungssituationen und moderne Unterrichtsformen:

• Dienen der Aneignung von Methoden- und Fachkompetenzen

• Stärken vernachlässigte, für das spätere Arbeitsleben relevante Bereiche wie Selbst- und Sozialkompetenz

• Eigenständigkeit, Sorgfalt, Ausdauer – durch selbstständige Aufgabenbearbeitung

• Fähigkeit zur Kommunikation, Kritik, Hilfsbereitschaft – durch Arbeit im Team

Leistung und Leistungsbeurteilung

142. Definition Leistung

Leistung ist das Ergebnis und Vollzug einer zielgerichteten Tätigkeit, die mit Anstrengung und gegebenenfalls mit Selbstüberwindung verbunden ist und die beurteilt wird.

Gütemaßstäbe:

• Grad der Übereinstimmung mit dem Vorbild

• Exaktheit und Präzision

• Kreativität

• Richtigkeit

• Fremd- oder Selbstbestimmt?

• Physik: Arbeit pro Zeit

Verteilungsprinzipien

Drei aktuell gültige Verteilungsprinzipien:

15. Leistungsprinzip

16. Bedarfsprinzip

17. Egalitätsprinzip

• Grundlage der Verteilung von (materiellen) Gütern, Positionen, Einkommensverteilung

Leistungsprinzip als Verteilungsprinzip: zunächst emanzipatorische Funktion

Das Kriterium der Leistung wurde erfunden um die Position in einer Gesellschaft aufgrund individuell erbrachter Leistungen, statt über Geburt und Geld zu vergeben.

Andere Prinzipien, die noch gültig sind:

• Vorrechte der Geburt

• Loyalitätsprinzip

• Bekanntheits- oder Beliebtheitsprinzip

• Sozialprinzip

143. Phasen der Leistungsbeurteilung in der Schule

Leistungsfeststellung

Grundlage der Bewertung (Auf welchem Weg gelange ich zur Feststellung der Leistung?)

Leistungsbeurteilung

Wahl des Maßstabes (An welchen Kriterien orientiere ich mich bei der Bewertung?)

Darstellungsform der Leistungsrückmeldung

Darstellungsform der Leistungsrückmeldung (Wähle ich Ziffern/ Anzahl der richtigen Lösungen/ sprachliche Formulierungen)

1. Leistungsfeststellung

Gütekriterien und Prinzipien bei der Leistungsmessung

Trennung von Leistungsfeststellung und -beurteilung

Leistungsfeststellung: Zunächst Erfassung in möglichst wertfreiem Vorgang

Leistungsbeurteilung: erst anschließend Bewertung der Schulleistungen

Was wird beurteilt?

Systematische, nachvollziehbare Leistungsfeststellung setzt voraus, dass der zu erfassende Aspekt von der Schulleistung präzise festgelegt & beschrieben wird

Aus didaktischer Sicht sind Schubleistungen das Ergebnis planmäßig intendierter Lehr- bzw. Lernprozesse

Daher korrespondiert schulische Leistungsbeurteilung mit den Curricula bzw. deren Umsetzung in Form von Lernzielen

Leistungserfassung

Feststellung der Leistung durch mündliche & praktische Verfahren und Formen der Beobachtung (zur Feststellung kognitiver Leistungen) – diese setzen sich zusammen aus einer großen Anzahl spezifischer Indikatoren, die einen bestimmten Lerninhalt/ Kompetenz repräsentieren sollen.

Wichtige Grundsätze

15. Grundsatz der proportionalen Abbildung Indikatoren repräsentativ für den jeweils erteilten Unterricht – stellen ein verkleinertes Abbild dar, das seine „ursprünglichen Proportionen und Gewichtungen wahrt“

16. Grundsatz der Variabilität Alle Modalitäten bevorzugen/ benachteiligen bestimmte Schüler, weshalb Prüfungen abwechslungsreich gestaltet werden müssen „Formenreichtum hinsichtlich der Prüfungs- und Aufgabenformen, Umfang und Komplexität der Aufgaben“

Testgütekriterien

Objektiv Lehrerunabhängig (mehrere Lehrer gelangen unabhängig voneinander zum gleichen Urteil)

Zuverlässig/ Reliabel Beurteilung kann reproduziert werden, d.h. Lehrkräfte kommen in vergleichbaren Situationen zu gleichen Urteilen

Valide Urteil gibt Leistung inhaltlich korrekt wieder – Test misst was er testen soll (und nicht etwa z.B. Lese- oder Stressbewältigungskompetenz)

Formen von Leistungserhebungen

Mündliche Leistungserhebungen

• Vortrag

• Buchvorstellung

• Argumentationen

• Präsentation von Arbeitsergebnissen

Praktische Leistungserhebungen

• Darstellungen, Konstruktionen

• Darstellendes Spiel/ Rollenspiel

• Schülerversuche

Schriftliche Leistungserhebungen

• Probearbeiten

• Texte (erzählend, informierend, argumentierend)

• Sachkarteien

• Grafiken, Zeichnungen

Mehrdimensionale Schülerprodukte, Leistungserhebungen z.B.:

• Lernplakat

• Portfolio

• Lapbook

Schriftliche Arbeiten

• unmissverständliche Formulierung

• begründete Aufgabenformen

• Aufgabenumfang

• Reihenfolge

• Schwierigkeitsgrad

Testgütekriterien Aufgabenschwierigkeit, Trennschärfe

• Informelle Testverfahren

• Frage ob Klassenarbeiten den Gütekriterien der klassischen Testtheorie genügen

Mündliche Leistungen

Mangel an empirischen Untersuchungen zur Erfassung mündlicher Leistungen

Kritik

• Nur sprachabhängige Leistungen sollten mündlich erfasst werden, systematische Konzeption erforderlich

• Bewertung mündlicher Leistungen stellt ein Problemfeld der schulischen Bewertungspraxis dar

• Flüchtigkeit der Situation

• Zeitlicher Abstand vom Geschehen zur Dokumentation

• Keine Möglichkeit zur Wiederholung

Bewertung mündlicher Mitarbeit wird durch zahlreiche Merkmale beeinflusst:

• Schülerpersönlichkeit (z.B. lebhaft, lernender Auftritt)

• Persönlichkeit Lehrperson (Aufrufverhalten, Anzahl & Schwierigkeit der Fragen)

• Situative Gegebenheiten (z.B. Sitzordnung)

• Schülergesteuerte Selektion lernende mit höherem Vorwissen & ohne Migrationshintergrund beteiligen sich öfter

• Lehrergesteuerte Selektion von den Schülern die sich melden, werden jene mit höherem Vorwissen & Sprachverständnis drangenommen

Beobachtungen

Erforderlich z.B. im Bereich der sozialen Kompetenzen

Notwendig sind Beobachtungsinstrumente mit systematisch & inhaltlich begründeter Zusammenstellung von Kriterien (z.B. Tabelle zum Ankreuzen z.B. lautes sprechen: immer-fast immer-nie)

Produktorientiert – Prozessorientiert

Produktorientiert

Traditionelle Praxis der Erhebung & Beurteilung punktueller Schulleistungen eines Schülers die zu einem bestimmten Zeitpunkt ermittelt werden (z.B. Klassenarbeit)

• Ausschnitthafte Momentaufnahme (summativ)

Prozessorientiert

Nimmt Bezug auf die Lern- bzw. Leistungsentwicklung des Schülers

• Spezifische Zeiträume – Sequenz temporärer Zwischenergebnisse (formativ)

Subjektiv – Objektiv

Subjektiv

• Klassenarbeiten

• Mündliche Prüfungen

• Verschiedene Verfahren der Verhaltensbeobachtung

Objektiv

Standardisierte Schulleistungstests, eingesetzt für:

• Normorientierten Leistungsbewertung

• Kriteriumsorientierten Leistungsbewertung

1. Leistungsbeurteilung

Kompetenzorientierter Blick auf die Schülerleistungen; Berücksichtigung von fachspezifischen & überfachlichen Kompetenzen:

• Verknüpfung von Wissen & Können

• Reflexionsfähigkeit

• Argumentationsfähigkeit

• Urteilsfähigkeit

• Problemlösefähigkeit

• Motivationale Aspekte

• Gezielte Erhebung des Lernstandes, bezogen auf vorhergehenden Unterricht

Voraussetzung für systematische & nachvollziehbare Bewertung:

Bezugsnorm macht Bewertung der ermittelten Leistungen & Zuordnung eines Wertes der eine spezielle Bedeutung repräsentiert, möglich

Soziale Bezugsnormen (bezugsgruppenorientiert bzw. interindividuell)

Vergleich der individuellen Leistung des Schülers mit einer ausgewählten „sozialen“ Referenzgruppe

Vergleich mit:

• Leistungen einer bestimmten Klasse (Klassennorm)

• Bestimmter Klassenstufe (Jahrgangsnorm)

• Gruppe Gleichaltriger (Altersnorm)

• Klassennorm ist für Lehrer leicht festzulegen, daher häufiger Einsatz im Unterrichtsalltag

Sachliche Bezugsnormen (ideale, kriteriale/ kriteriumsorientierte Bezugsnormen)

Anwendung wird problematisiert – Leistungsbewertungen in versch. Gruppen & Schulklassen nicht vergleichbar (Bewertung abhängig von der Leistung anderer – je besser die anderen, desto schlechter ist man selbst, obwohl die Leistung vielleicht gar nicht so schlecht war)

Essenziell für Diagnostik von

• Sonderpädagogischen Förderbedarf (repräsentative Schülerstichproben)

• Kompetenzentwicklung (Bildungsstandards, Vergleichsarbeiten)

ABER: Bezugsnormeffekte bzgl. Selbstkonzept (bessere/ schlechtere Einschätzung der eigenen Leistung bei schlechterer/ besserer Leistung des Umfelds)

Kriteriumsorientierte Bezugsnorm

Bewertung individueller Leistung anhand eines sachlich/ inhaltlich genau festgelegten Anforderungskriterium

• Kriterium wird in Form einer fixierten prozentualen Mindestanzahl (z.B. richtig gelöster Aufgaben) angegeben (Idealnorm)

• Anwendung kriterialer Normen ist schulgesetzlich vorgeschrieben

• Festlegung der Kriterien liegt im Ermessen der Lehrkraft (variiert je nach Lehrkraft)

• Kriterien sollten auf einer sorgfältigen Lehrzielanalyse basieren

Individuelle Bezugsnormen (intraindividuelle/ prozessorientierte Bezugsnormen)

Bewertung temporärer Leistungsveränderungen eines Schülers

• Maßstab für aktuelle Leistung: Leistung zu einem frühen Zeitpunkt

• Pädagogisch sinnvoll – spezifisches Eingehen auf individuelle Lernentwicklung, motivationssteigernd – jedoch Umschlageffekt zu sozialer Bezugsnorm

• Berücksichtigung kleiner Lernfortschritte in der Bewertung

• Die verschiedenen Bezugsnormen machen verschiedene Seiten des selben Ereignisses sichtbar (z.B. der Schüler steigerte sich in der Leistung im Vergleich zum letzten Mal, schneidet jedoch im sozialen Vergleich schlechter ab – weil sich die anderen noch viel mehr verbessert haben)

Verschiedene Lehrertypen

• Reine Typen (Orientierung an einer Bezugsnorm)

• Mischtypen ohne Dominanz (keine Bezugsnorm überwiegt)

• Mischtypen mit Dominanz (soziale oder individuelle Bezugsnormen dominieren)

• Tendenz zu verschiedenen Bezugsnormen ist situativ bedingt

Transparente Bewertungskriterien, die den Schülern bekannt sind, sind Grundlage für alle Bewertungen, kriterienorientierte Bezugsnorm ist ausschlaggebend für alle Bewertungen.

Die Bewertung der Leistung muss, mit oder ohne Ziffernnotenvergabe den Vorgaben (Art. 52 des Bayerischen Gesetzes über das Erziehungs- und Unterrichtswesen (BayEUG)) entsprechen.

17. Definition der Noten laut Kultusministerkonferenz (1968)

1 = sehr gut – Leistung entspricht den Anforderungen in besonderem Maße

2 = gut – Leistung entspricht voll den Anforderungen

3 = befriedigend – Leistung entspricht im Allgemeinen den Anforderungen

4 = ausreichend – Leistung weist zwar Mängel auf, entspricht aber im Ganzen noch den Anforderungen

5 = mangelhaft – Leistung entspricht nicht den Anforderungen, lässt jedoch erkennen, dass trotz deutlicher Verständnislücken die notwendigen Grundkenntnisse vorhanden sind

6 = ungenügend – Leistung entspricht nicht den Anforderungen und lässt selbst die notwendigen Grundkenntnisse nicht erkennen

18. Anforderungsbereiche

Anforderungsbereich „Wiedergeben“ (AB 1) Wiedergabe bekannter Informationen und Anwendung grundlegender Verfahren und Routinen

Anforderungsbereich „Zusammenhänge erstellen“ (AB 2) Bearbeitung vertrauter Sachverhalte durch Anwendung erworbenen Wissens und bekannter Methoden und deren Verknüpfung

Anforderungsbereich „Reflektieren und Beurteilen“ (AB 3) Bearbeitung neuer Problemstellungen, die eigenständige Beurteilungen & Lösungsansätze erfordern

Anforderungsbereiche Mathematik

• Reproduzieren (z.B. Zahlenmauer: Anwendung des 1+1 bis 20 und deren Umkehrungen)

• Zusammenhänge erstellen (z.B. Zahlenmauer: nutzen von Rechenstrategien)

• Verallgemeinern und Reflektieren (z.B. Zahlenmauer: nutzen von Rechenstrategien, Bewertung Rechenstrategien und Begründen der Vorgehensweisen)

19. Beurteilungsfehler

Beurteilungsfehler sind un- /bewusste Verfälschungen durch den Beurteiler im Rahmen der Leistungs- oder Verhaltensbeurteilung

Stabile Beurteilungstendenzen

Milde-Effekt

• Beurteiler bewerten Personen die sie gut kennen/ die als positive Verstärker wirken besser als andere (z.B. beliebte Schüler = leicht überhöhte Noten)

• Der Lehrer ist gutmütig und beurteilt mild

Strenge Effekt

• Beurteiler beurteilen unbekannte/ auf sie negativ wirkende Personen schlechter als andere

• Lehrer erwartet grundsätzlich eine überdurchschnittliche Leistung und bewertet streng

Tendenz zur Mitte

Beurteiler meiden Extremwerte und tendieren zur Mitte

Pygmalion-Effekt

=Sich-selbst-erfüllende-Prophezeiung im Unterricht

Erwartungen einer Person (Lehrer) wirkt sich auf Verhalten/ Leistung einer anderen Person (Schüler) positiv/negativ aus

Bedingungen:

• Kausalattribuierung (Konzept beschreibt wie Menschen Ursachen für Ereignisse/Erfolge/Misserfolge klären) und starre Leistungserwartung

• Zeitintervall, über welches sich eine Erwartung erstreckt

• Flexible & kurzfristige oder starre & langfristige Erwartung

• Erwartungen hängen von der Erklärung des Ereignisses ab

• Individuelle Unterschiede in der Erwartungsbildung

• Unterschiedliche Ursachenzuschreibung je nach Bezugsnorm – Orientierung

• Lehrer mit sozialer Bezugsnorm sehen Schulleistungen abhängig von zeitstabilen Faktoren, Lehrer mit individuelle Bezugsnorm nicht

• Pygmalion-Effekt lässt sich hauptsächlich an Lehrern mit soziale Bezugsnorm nachweisen

Halo-Effekt

Von einem hervorstechenden Merkmal (z.B. äußeres Erscheinungsbild, Verhalten, frühere Leistung) wird auf andere Persönlichkeitsmerkmale geschlossen

• Kann zu Verzerrung der Bewertung führen

In der Schule:

• Mitarbeit

• Sprachfertigkeit

• Handschrift

• Höflichkeit

• Ordentlichkeit

• Usw.

• Beeinflussen Notengebung

Logischer Fehler

Aus Beobachtungen werden Erkenntnisse abgeleitet, die zwar logisch erscheinen, aber trotzdem falsch sind

Beispiel:

• Schüler ist gut in Mathe – Annahme: muss auch gut in Physik sein

• Schüler ist Unordentlich – Annahme: ist nicht fleißig

• Schüler spielt gern allein – Annahme: Schüler ist schüchtern/ unglücklich

Ähnlichkeitsfehler (unbewusst positivere Beurteilung wegen ähnlichen Eigenschaften/ Verhaltensweisen; z.B. Bevorzugter Schüler, weil dieser ähnliche Interessen wie der Lehrer hat)

Kontrastfehler (Beurteilung einer Person wird von einer anderen Person beeinflusst, die zuvor bewertet wurde; z.B. Schüler A war sehr gut, Schüler B war durchschnittlich aber eigentlich gut – Schüler B wirkt im Vergleich schwächer und wird unbewusst schlechter bewertet)

Reihungsfehler

In einer Reihe von schlechten Noten werden die Arbeiten zunehmend besser bewerten und umgekehrt.

Einfluss von Vor- und Zusatzinformationen

Positive/ negative Zusatzinformationen über einzelne Schüler können die Bewertung durch den Lehrer beeinflussen – sogar in problemlos bewertbaren Bereichen wie Rechtschreiben/ Mathematik

• Lehrer weiß ob es sich um das Heft eines Sitzenbleibers, fleißigen, häufig unaufmerksamen usw. handelt (Lehrer hat oft auch Informationen über außerschulische Bedingungen) – All dies kann die Korrektur beeinflussen

20. Darstellungsform der Leistungsrückmeldung

Schulgesetzgebung: Bewertung in der Grundschule anhand von Schulnoten oder alternativ in Form von Verbalbeurteilungen.

• Verbale Gutachten wurden 1970 von der Kultusministerkonferenz empfohlen und sind zumindest inzwischen in allen Bundesländern in den ersten Jahrgangsstufen der Grundschule eingeführt worden

Zensurengebung

Ziel der traditionellen Notengebung:

• Sachgerechte Abbildung der Leistungsveränderung

• Zusammenfassende Bewertung von komplexen Leistungsformen

• Suggerieren präzise & vergleichbare Informationen zu vermitteln

Aber: fehlende Transparenz – entscheidende & zugrundeliegende Auswahl-, Gewichtungs-, und Bewertungsfaktoren sind nicht erschließbar

Verbalbeurteilung

• Soll Mängel der Zensurengebung aufheben & pädagogisch effektiver sein

• Leistungsentwicklung & Fortschritte werden stärker in den Blick genommen

• Worte können (im Unterschied zu Noten) auf den Entwicklungsprozess und Lernstand eingehen

• Transparenter als Noten

Chancen der Verbalbeurteilung

• Beschreibung individueller Stärken & Schwächen

• Hilfen für den Lernweg können ausgesprochen werden

• Positive Wirkungen:

25. Verringerung der Chancenungleichheit

26. Verringerung der Schulangst & Leistungsdruck

27. Erhöhung von Motivation, Selbstvertrauen, Kooperationsbereitschaft

Grenzen der Verbalbeurteilung

• Fehlurteile bei Noten gibt es auch bei Verbalbeurteilungen bei mangelhafter Ausführung (keine andere Auswirkung auf Selbstkonzept & Lernfreude als Notenzeugnisse)

• Standardisierte/ missverständliche Formulierungen (Beschönigungen, Notenähnliche Formulierungen)

• Vorzüge werden bislang nicht ausreichend realisiert

• Geringe Akzeptanz des Verbalzeugnisses (Eltern bevorzugen Noten)

• Standardisierung der Aussagen durch Nutzung von Textbausteinen

Studien

• Mehrheit der Kinder möchte keine Notenzeugnisse

• Eltern schätzen Noten (angeblich objektiv, kurz, informativ – Kinder sollen sich an Noten gewöhnen)

• Mehr Lehrkräfte aus Grund- und Sonderschulen (60%) befürworten Verbalzeugnisse als Lehrkräfte von Realschulen (21%) & Gymnasien (28%)

• Vorzüge der Berichtszeugnisse werden bislang nicht ausreichend realisiert

• Berichts- /Notenzeugnisse ergeben keine Unterschiede in den Schulleistungen – Kinder lernen auch ohne Noten

21. Der Pädagogische Leistungsbegriff

Gesellschaftlicher und pädagogischer Leistungsbegriff wiedersprechen sich

Gesellschaftlicher Leistungsbegriff

Leistungsgesellschaft

• Noten

• Ausleseorientierung

• Vergleich der Leistungen mit den Klassenkameraden

• Selektionswirksame Leistungsorientierung, Ausleseorientierung

ABER: Ungleichheit der Bildungschancen, der Voraussetzungen und Möglichkeiten

Pädagogischer Leistungsbegriff („neue Lernkultur“)

• Individueller Maßstab

• Frage nach Anstrengung, Fortschritten, Lernwegen

• Keine Defizitorientierung und Auslese, sondern Förderung & Ermutigung

• Gilt v.a. für Grundschule als wichtig

Grundannahmen der neuen Lernkultur um Sinne des Konstruktivismus:

• Lernen ist situations- und kontextgebunden

• Lernen ist ein aktiver, konstruktiver Prozess

• Lernen ist ein selbstgesteuerter Prozess

• Lernen ist immer soziales Aushandeln von Bedeutungen

• Motivation ist eine zentrale Bedingung für Lernen

• Die Lernenden sollen eine aktivere Rolle übernehmen. Unterrichten ist eher im Sinne von Unterstützen, Anregen, Bereitstellen günstiger Lernsituationen und Beraten zu sehen.

Beispiele der „neuen Lernkultur“ für die 3 Phasen

4. Leistungsfeststellung Präsentationen, Projektarbeiten, Portfolios, Lapbook

5. Leistungsbeurteilung (Dokumentation der Lern- und Entwicklungsprozesse) individuelle Bezugsnorm, Selbstbeurteilung, Peer Feedback, Lernlandkarte und Tests am selbstgewählten Zeitpunkt (Checker), Lernleiter

6. (Stärkenorientierte & prozessbegleitende) Leistungsrückmeldung Lernentwicklungsgespräch, dialogische Rückmeldung, Verbalrückmeldung

Beispiel für Leistungserhebung: Portfolio

Kompetenzbereiche

• Anwendung von Lernstrategien

• Fähigkeit zur Selbstregulation

• Fähigkeit zur Zusammenarbeit mit anderen

• Es sollen nicht nur Lernprodukte, sondern auch Lernwege einbezogen werden

Portfolio in der Schule

• Zielgerichtete individuelle Sammlung von Arbeiten der Schüler

• Schüler wählen selbst und stellen damit ihre Anstrengungen & Leistungen exemplarisch dar

• Meist gibt es Zwischengespräche und eine Abschlusspräsentation

Bestandteile des Portfolios

• Verpflichtende und freiwillige Bestandteile (z.B. Deckblatt, Lernstandsfeststellung, schriftliche & praktische Arbeitsergebnisse, Feedback usw.)

• Verschiedene Arbeitsaufträge (von Lehrkraft oder selbst gestellt) sollen:

• Offen und vielfältig sein (auf unterschiedlichen Leistungsniveaus bearbeitbar)

• Versch. Grundlegende Arbeitstechniken & fachspezifische Arbeitsweisen einfordern (z.B. experimentieren, betrachten, recherchieren, usw.)

• Bearbeitung der Aufgaben in versch. Sozialformen (Gruppenarbeit, Bearbeitung im Klassenverband, usw.)

• Möglichst Eigenverantwortliche Vorgehensweise bei der Erstellung spiegelt individuelle Herangehensweise und den Lernprozess jedes Kindes wieder und macht diesen transparent und nachvollziehbar

Selbsteinschätzungsbogen

Forschungsergebnisse

• Schüler empfinden Rückmeldung als aussagekräftig (können Stärken & Schwächen richtig einschätzen)

• Empfinden beratende Auseinandersetzung als positiv (Wertschätzung der Reflexion des eigenen Lernens)

• Soziale Bezugsnorm wird durch Schüler nicht eingenommen

Lernlandkarten

• Umfassen vorgegebene & gemeinsam vereinbarte Kriterien (Kriterien sind den Kindern bekannt)

• Geben Möglichkeit eigene Könnenserfahrungen zu formulieren

• Zeigen Entwicklungen im Lernprozess auf

• Ermöglichen sprachliche/ nicht sprachliche Reflexion (mittels Farben, Icons usw. je nach Jahrgangsstufe und Leistungsstand)

• Unterstützen kriterienorientierte Selbst- und Fremdeinschätzung

• Lernen und Leisten wird zur Sache des Kindes

Forschungsergebnisse

Formale Aspekte des Lernens dominieren gegenüber der Thematisierung von Inhalten

Konstrukt „Lernentwicklung“ wird von Teilnehmenden vornehmlich im Sinne einer (Weiter-)entwicklung gefüllt, die eine Optimierung des schulischen Selbst der Kinder anstrebt

Rückmeldung in Lernentwicklungsgesprächen wird (von externen und am Gespräch beteiligten) als lernunterstützend und hilfreich, informativer und gewinnbringender als ein Zwischenzeugnis wahrgenommen

22. Wichtige Begriffe (Zusammenfassung)

Abschauen beim Zusammenschreiben der Karteikarten

Inhalte des Grundschulunterrichts

144. Die Grundschule als grundlegende Schule

Mit der Grundschule beginnt die organisierte Zusammenfassung und verpflichtende Kollektivierung Gleichaltriger zum Zwecke gemeinsamen, systematischen und zielführenden Lernens.

• Ziel: Gewährleistung anschlussfähiger Bildungsprozesse, vor allem in der soliden Grundlage für das Lernen an weiterführenden Schulen

Doppelschichtige Aufgabe

18. Vorbereitung auf Schule (Schulpropädeutik)

19. Selbst schon Schule sein

Erstes Spannungsverhältnis unterschiedlicher Ansprüche:

20. Zubringerfunktion für weiterführende Schulen einerseits

21. In sich geschlossener Bildungsauftrag andererseits

1. Die Grundschule als Basis des Bildungssystems

Unterschiedliche Formen der Systemverknüpfung

22. Verknüpfung mit dem Vorschulbereich

• vollständig getrennte Institutionen (z.B. Deutschland)

• getrennte aber unter derselben Schulverwaltung stehende Institutionen (z.B. Frankreich)

• einheitliches System einer integrativen Elementar- bzw. Basisbildung (z.B. Niederlande, England)

23. Verknüpfung mit dem Sekundarbereich

23. Selektion im Hinblick auf ein schulartendifferenziertes weiterführendes Schulsystem (z.B. Deutschland)

24. Vorbereitung auf einheitliche Sekundarstufe 1/ Gesamtschule (z.B. Frankreich, England)

25. Grundschule und untere Sekundarstufe als integriertes Einheitsschulsystem (z.B. Schweden)

• Deutsche Grundschule hebt sich im europäischen Vergleich durch geringeren Integrationsgrad ab – relativ eigenständige Schulform im Bildungssystem mit ausgeprägtem pädagogischem Profil

• Strukturbedingter Nachteil: verstärkte Übergangsprobleme (nicht so sehr Bindeglied zwischen Elementar- und Sekundarbereich sondern eher geschlossene Einheit)

Ursachen

24. Relativ kurze Grundschuldauer von 4 Jahren (Berlin & Brandenburg 6 Jahre)

25. Relativ starres Jahrgangsstufensystem (& Klassenlehrersystem)

26. Relativ große Klassenstärken

• Vorgaben erzwingen geradezu Konzentration auf das „Wesentliche“ & ein internes pädagogisches Organisationskonzept, das stark auf zeitsparende Bewältigung schulstufeneigener Probleme ausgerichtet ist

Richtlinien zur Aufstellung von Lehrplänen für die Grundschule (1921)

27. Bildung für alle

28. Vermittlung von Grundbildung in den ersten 4 Schuljahren

29. Ausrüsten mit Kenntnissen & Fertigkeiten, die als Grundlage für jede Art weiterführender Bildung erforderlich sind

30. Wecken & schulen aller geistigen & körperlichen Kräfte der Kinder

• Grundschule ist nicht nur Subsystem oder Puzzle-Teil neben anderen, sondern Grundlage für das gesamte Bildungssystem

Pädagogische Prämisse: Grundschulzeit als „Eigenwert“ mit Doppelaufgabe

31. Erschließung der Lebenswirklichkeit des Kindes & Hilfe bei der Bewältigung seiner Lebensaufgaben

32. Vorbereitung des Kindes auf Angebote & Anforderungen weiterführender Schulen

Bildung ist nicht Verdienst sondern Leistung und lässt sich wie folgt bestimmen (nach Oelkers):

12. Bildung bezieht sich auf Aufbau & fortlaufende Qualität des persönlichen Wissens & Könnens

13. Verlangt wird nicht nur anfängliche, sondern die fortgesetzte Initiation in symbolische Welten, die für Verstehen & öffentliche Verständigung unerlässlich sind

14. Der Prozess und sein Verlauf sind abhängig von gestuften Schwierigkeiten

15. Qualität der Bildung besteht letztlich in der Akzeptanz von Niveaus & Standards, die das persönliche Urteil und den individuellen Geschmack bestimmen

• Mischung aus normativem Anspruch des Bildungsbegriffs einerseits und institutioneller Funktionsbestimmung andererseits kennzeichnet den spezifischen Bildungsauftrag der Grundschule

Bildungsauftrag – geht von „gestuften Schwierigkeiten aus und grenzt grundlegende von weiterführender Bildung ab

1. Der Auftrag Grundlegender Bildung

Begriff „Grundlegung“ hat Rückwirkungen auf das pädagogische Selbstverständnis, je nachdem wie Akzente gesetzt werden:

33. Grundlegung als Basis für etwas – Grundschule orientiert sich an den Anforderungen weiterführender Schulen und leitet ihre Aufgaben im Sinne eines deduktiven Modells (von oben nach unten) ab

34. Grundlegung als gelegter Grund – weiterführendes Schulsystem richtet sich an den gegebenen Voraussetzungen aus, kumulatives Modell (Aufbau von unten nach oben)

• Diese Differenzierung spiegelt sich auch hier wider:

Grundlegung der Bildung konzentriert sich mehr auf Grundlegung/ Vorbereitung des Bildungsprozesses („Fundament“ – hat zwar tragende Funktion aber noch keinen eigenen Gebrauchswert) – suggeriert relativ genaue Bestimmbarkeit, wann „Grundlegung“ aufhört und „eigentliche“ Bildung anfängt

Grundlegende Bildung Akzent liegt stärker auf „Bildung“ – Grundschule von vornherein gleichwertige Bildungseinrichtung, die das Kind beim langfristigen Prozess des Hereinwachsens in die objektive Kultur begleitet

• Kein unvereinbarer Gegensatz, sondern zwei Seiten einer Medaille:

35. Einerseits definierte Grundlage, Schulbefähigung & Zubringerfunktion

36. Andererseits Kontinuität und Öffnung im/ für den weiteren Bildungsgang

Bildungsbegriff beschreibt nicht nur Qualitätsmerkmale der Persönlichkeit, sondern auch ihre Beziehung zur Umwelt

• Bildung als „Erwerb eines Systems moralisch erwünschter Einstellungen“ (starke Persönlichkeit und gute Moral)

Bildung umfasst das, was über den Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeiten hinausgeht und den Aufbau von Verständnis und Einsicht, die Anerkennung von Werten, moralische Urteilsfähigkeit sowie ein konstruktives Wirklichkeitsverständnis ermöglicht.

Leitziele der Grundschule

37. Über Bestehendes aufklären

38. Für Neues öffnen

39. Zum Handeln ermutigen

40. Sinnvolle Zugangsweisen ermöglichen

Eigene grundschulspezifische Kernaufgabe grundlegender Bildung

Grundschulkind ist noch stark auf Erziehung (als transitiver Vorgang) nagewiesen, daher: Bildungs- und Erziehungsbegriff liegen enger beisammen als bei weiterführenden Bildungsprozessen

So geht es unter dem Erziehungsaspekt mehr darum Hilfen zu geben bei:

41. Erwerb kultureller Lebensweise

42. Sozialer Einstellungen & -haltungen

43. Selbstständig und mündig werden

• „Fürsorge - Unterstützen – Gegenwirken“ = notwendige, wenn auch stetig abzubauende Bestandteile grundlegender Bildung

Bildungsideale (nach Wilhelm v. Humboldts)

Individualität – Totalität – Universalität (sind maßgebend für alle Schulsysteme geworden)

Comenius: Omnes Omnia Omnino – alle sollen alles in einer auf das Ganze, das Wesentliche bezogene und naturgemäße Weise lernen

Verfahrensweisen umfassender Bildungsarbeit

44. Kind-, Sach-, und Zielgemäßheit

45. Planung zwischen Festlegung und Offenheit

46. Einbettung ins Schulleben

Auftrag ausgewogener Bildung hat weiterhin und sogar vermehrt zukunftsweise Bedeutung (zunehmende Privatisierung in den USA)

47. Demokratisch Verfasste Verantwortung, allen Kindern des Volkes gleiche Bildungschancen zu gewähren

48. Gefahr einseitiger Ausrichtungen unter privaten Schulträgern (z.B. Richtung musischer-, naturwissenschaftlicher-, leistungssportlicher „Grundbildung“)

49. Gefahr weltanschaulich ideologischer Verzerrungen (z.B. pädagogische Modeerscheinungen)

50. Staatlich verfasste & kontrollierte Bildungspläne sind nicht interessenfrei, jedoch demokratisch angelegter Entscheidungsprozess („Gemeinsinn“)

• Verfrühte Spezialisierung & Expertenzüchtung widerspricht dem anliegen grundlegender Bildung ebenso wie Beliebigkeit des Bildungsangebots!

Klassisch-aufklärerisches Bildungsdenken (kritisch-konstruktiv angeknüpfte Weiterführung Klafki 1992)

51. Bildung für alle

52. Bildung im Medium des Allgemeinen (Aneignung der die Menschen gemeinsam angehenden Frage- und Problemstellungen)

53. Bildung in allen Grunddimensionen menschlicher Interessen und Fähigkeiten (kognitiv, handwerklich-technisch, sozial, ästhetisch, ethisch-politisch)

Allgemeinbildung

Aspekt des „Allgemeinen“ im Bildungsbegriff ist konstituierend für das Anliegen grundlegender Bildung – im Grunde 2 Aspekte der gleichen Sache:

54. „Allgemeinbildung“ = mehr auf das Ziel bezogen

55. „grundlegende Bildung“ = mehr auf den Anfang bezogen

• Kombination beider Aspekte = grundlegende Bildung als Anfang der Allgemeinbildung

1. Grundlegende Bildungsinhalte

Grundschulpädagogik ist noch nicht zu einer eigenen „Theorie der Bildungsinhalte“ vorgedrungen

Vorschlag zu Zusammenstellung (Hendricks 1989):

56. Vermittlung grundlegender Lerntechniken (z.B. Protokollieren, richtiges Fragen, genaues Hinsehen usw.)

57. Entfaltung fachbezogener Kenntnisse, Fertigkeiten, Fähigkeiten und Begabungen (z.B. Lesen, Schreiben, Rechnen, musische Bildung usw.)

58. Vermittlung grundlegender Kenntnisse und Einsichten (z.B. Rechtschreibung, Lieder, Folgen der Umweltverschmutzung usw.)

59. Einübung grundlegender Handlungen (Respekt, Verantwortung, Toleranz, Hilfsbereitschaft usw.)

• Bei dieser „Grundbildung“ geht es um sog. Basisqualifikationen die gesellschaftlich unentbehrlich sind und die für ein späteres Leben nützlich sein sollen

• Erziehungssystem soll auf etwas vorbereiten, dass man noch nicht kennt: die Zukunft

Daher zurückgreifen auf Strukturen, von denen man annimmt, dass sie langfristig Bestand haben werden – Schulfächer als grundlegende Inhalte sollen ihre Bedeutung behalten, da sie exemplarisch für bewährte Wege der Welterschließung und sinnstiftenden Ordnung von Erfahrungen stehen.

Insbesondere werden genannt:

60. Deutsch

61. Mathematik

62. Natur- und sozialwissenschaftlich orientierter Sachunterricht

63. Kunst

64. Musik

65. Sport

66. Religion

Lernbereiche sollen in Lehrpläne aufgenommen werden & strukturierend wirken (z.B. Spracherziehung, Medienerziehung, ästhetische Erziehung usw.)

• Gefahr, Blick auf das im Bedingungsrahmen Umsetzbare zu verlieren – es muss noch genügend Zeit bleiben, dass Gelernte zu üben, festigen & zu vertiefen

• immer neue Teilaufgaben werden additiv hinzugefügt, ohne dass ein begrenzendes bildungstheoretisches Konzept vorliegt

1. Grundlegende Bildung als „kategoriale Bildung“

67. Vielfalt verschiedener Konzeptionen

68. Zersplitterung der Wissensbereiche

69. Immer neue Zielkataloge für das Schullernen

• Bildung als Kristallisationspunkt (zentrale Zielkategorie)

Die Bemühung um strukturierte Auffassung, die eine sachgerechte & sinnvolle Erschließung weiterer Sachverhalte ermöglicht, zentriert sich im Begriff der kategorialen Bildung

Entsprechende Didaktische Analyse erschließt geeignete Situationen & exemplarische Inhalte, die ermöglichen sollen, Strukturzusammenhänge selbstständig zu erfassen:

Das Fundamentale, das Exemplarische, das Typische, das Klassische, das Repräsentative, die einfachen Zweckformen, die einfachen ästhetischen Formen

Die Bemühung um das Elementare = Kernaufgabe der Grundschuldidaktik und ihrer beteiligten Fachdidaktiken, dazu bedarf es Vertiefung in bestimmte Lernaufgaben und -gebiete, die nur durch Beschränkung auf ausgewählte Themen erreichbar ist

Konzentration auf das Exemplarische – besonders im Sachunterricht – Vermittlung einer Vielzahl an sach- und sozialbezogener Inhalte in wenigen Wochenstunden

• Grundlegendes Lernen muss sich auf die exemplarische Auswahl & Behandlung von Inhalten & Arbeitsweisen beschränken, welche eine möglichst weitreichende Erschließungsfunktion haben

Problemorientiertes Vorgehen am Anfang möglichst „packendes Problem“ – bleibt während der gesamten Unterrichtseinheit im Bewusstsein – am Ende hinreichend begründete Antwort auf Kernfrage

• Das Allgemeine sollte vom Besonderen abgehoben, die gewonnenen Einsichten auf andere Fälle übertragen werden können; Erkenntnisweg, der zur Problemlösung führt, sollte beispielhaft fachgemäße Denk- und Arbeitsweisen aufzeigen

Fächerübergreifender Unterricht bereits in der Grundschule

Gefahr, dass ein von Schülerinteressen geleiteter Unterricht:

70. Beliebigkeit der Stoffauswahl

71. Aktionismus & ungezieltes Hantieren

72. Verwässerung der Fächer als „geistige Grundrichtungen“

Nach sich zieht

• Resignation bei der Bemühung um Elementarisierung und Grundstrukturen käme jedoch didaktischer Bankrotterklärung gleich

In der Grundschule wird zunächst vorfachlich/ „auf die Fächer zu“ gearbeitet, bevor eine anspruchsvollere überfachliche Sichtweise gelingen kann (Kindern muss erst die fachliche Brille aufgesetzt werden)

Wenn in der Hauptschule „fächerübergreifende Bildungsaufgaben“ im Vordergrund stehen, obliegt der Grundschule vermehrt die Aufgabe fachlicher Grundlegungsarbeit

Grundlegungsarbeit

73. Ausrichtung an Lebensbedingungen, Interessen, Bedürfnissen des Kindes

74. Notwendige Vernetzung von Leitthemen

75. Anspruch prinzipieller Fachorientierung und Wissenschaftsnähe

1. Einführung in die „Kulturtechniken“

Kultur wird durch Bildung aufrechterhalten und Bildung findet in Kultur ihre Inhalte

Einführung in die Kulturtechniken = traditionelle Kernaufgabe für die Grundschule

Doppelte Funktion

76. Erwerb der Schrift-/ Sprache als Voraussetzung für die Teilhabe an der Kultur (die eine Schriftkultur ist)

77. Muss entscheiden welche Schriften & Texte gelesen werden sollen und fragt damit nach bildungswürdigen Inhalten

• Es geht nicht nur darum, dass gelesen wird, sondern auch was gelesen werden soll – bei aller Bemühung um eine solide Lesetechnik, darf die Sinnkomponente nicht vernachlässigt werden (bereits Fibeltexte sind Bildungsinhalte religiöse, moralische, politische usw. Themen)

Die Aneignung der Kulturtechniken übt bedeutsamen Einfluss auf den Erziehungs- und Bildungsprozess aus

Kritische Reflexion des Zusammenhangs zwischen Schrifterwerb als Kulturaneignung und der Ausbreitung neuer Medien

Bei Aneignung der Schriftsprache lernt das Kind nicht nur Lesen und Schreiben, sondern erfährt auch erstmals den Zwang der Selbstbildung und eine Form des Erwachsenseins wird eingeleitet, die nicht an biologische Reifungsvorgänge gebunden ist, sondern das Erreichen einer Kulturstufe bedeutet

• Kind wird frei von (selektiver) mündlicher Information durch Erziehungspersonen und damit freu für den Weg der Selbstbildung

• Fernsehen & Video gegenüber der Schrift als Kommunikationsmedium zum Enkulturationsproblem (neue Medien zerstören Schriftlichkeit einer Kultur enthaltenen Prozesse der Individualisierung und Formierung des Charakters

Grundschulpädagogik muss sich mit der Aufgabe der Traditionssicherung und mit den Fragen der Kulturmodernisierung & Kulturkritik auseinandersetzen

Fazit

78. Zu gewährleisten ist in jedem Fall die solide Grundlegung der Kulturtechniken

79. Eine Kernaufgabe grundlegender Bildung: Vermittlung sicherer Beherrschung kultureller Basiswerkzeuge (in erster Linie mündliche, schriftliche Sprache und hinreichende Vertrautheit mit mathematischen Symbolen)

1. Kerncurriculum und Bildungsstandards

Pflicht des Staats:

80. Chancengleichheit & Bildungsgerechtigkeit

81. Lehrplanvorgaben (vorgeschriebene Inhalte, Lernziele, Reihenfolge & schulspezifische Auswahl)

28. Damit wird umrissen, welche schulischen Lernanforderungen die Gesellschaft an die nachfolgende Generation stellt

82. Entstehung der Lehrpläne steht somit in direktem Zusammenhang mit der Entwicklung des Schulwesens

Lehrplantheorien

83. Traditionelle geisteswissenschaftliche Lehrplantheorie (Staat als „neutrale Macht“ nimmt regulierende Funktion ein und legt das „Bildungsideal“ fest)

84. Curriculumtheorie (1960/70er Jahre – Hauptmaximen: Aktualisierung der Inhalte, Hierarchisierung, Operationalisierung, Kontrolle der Lernziele, permanente Evaluation und Revision der Curricula – großer Einfluss auf Entwicklung der Grundschullehrpläne)

85. Bewegung des „offenen Unterrichts“ (Ergebnis einsetzender Kritik – forderte mehr Freiraum für Lehrer und Schulen & ausgewogeneres Verhältnis von Kind- und Wissenschaftsorientierung)

86. Aktuelle Lehrplan-/ Curriculumentwicklung – stark geprägt von bildungspolitischen Auswirkungen der Ergebnisse internationaler Schulleistungsvergleichsstudien wie TIMSS & PISA

29. In Deutschland derzeit starker Einfluss auf den traditionellen Bildungsbegriff durch Methoden der empirischen Sozialforschung (Bildung wird in Kompetenzen zerlegt und diese auf wiederum wenige messbare skills reduziert)

Derzeitige Kritik

87. Reduzierung von Schulleistung auf abfragbares Wissen

88. Uniformität statt Individualität

89. Sekundärmotivation (Belohnung & Auszeichnung) statt Eigenverantwortung

90. Testvorbereitung statt nachhaltiger Unterricht

91. Diskriminierung benachteiligter Schulen & Schüler

Vorteile

92. Verlässlichkeit & Anschlussfähigkeit der Lernbestände

93. Zielorientierung für alle Beteiligten

94. Realistische Akzeptanz gesellschaftlicher Bildungserwartungen

95. Sicherung eines gemeinsamen kulturellen Bildungsgrundniveaus

Übereinstimmung in der Festlegung folgender Basiskompetenzen

96. Beherrschung der Verkehrssprache

97. Mathematische Mitteilungsfähigkeit

98. Selbstregulierung des Wissenserwerbs

99. Beherrschung moderner Informationstechniken

100. Fremdsprachenkenntnisse

Die Weiterentwicklung muss systemkritisch gesehen werden: Bildungsstandards dürfen nicht nur als Zuordnungen zu bestehenden Institutionen des Schulsystems gesehen werden, sondern verstärkt auch als variable Bildungsgänge

Grundschule wird nicht als eine „für immer“ festgelegte Institution definiert, sondern als „offenes System“ für grundlegende Bildungsgänge, das sich um steten Ausgleich von Spannungsfeldern bemüht:

101. Akzeptanz von Heterogenität & Gewährleistung gleicher Bildungsstandards

102. Spielraum für individuelle Entwicklungen & Einhaltung von Bildungsstandards

103. Pädagogische Freiräume für die einzelne Schule und Selbstverpflichtung zur Einhaltung vergleichbarer Leistungsmaßstäbe

Fehlt: Übergänge in die Grundschule, den Sekundarbereich, Jahrgangsmischung, Ganztagsschulen